北京师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明: 所呈交的学位论文,是本人在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果.除文中已经注明引用的内容外,本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果.对本文的研究做出重要贡献的个人和集体,均已在文中以明确方式标明.本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担. 学位论文作者签名: 日期: 年月日关于论文使用授权的说明 学位论文作者完全了解北京师范大学有关保留和使用学位论文的规定,即:研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属北京师范大学.学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版,允许学位论文被查阅和借阅;学校可以公布学位论文的全部或部分内容,可以允许采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文.保密的学位论文在解密后遵守此规定. 本人签名:日期: 导师签名:日期: 初中语文名著阅读教学设计与实施 摘要随着新世纪语文课程改革的逐步深入,越来越多的语文教育工作者认识到名著阅读对于提高学生语文综合素养所起到的巨大作用.基于此背景,本文以天津市初中语文名著阅读教学为研究对象,从名著阅读的教学设计、教学实施、教学效果、教学建议四个方面做了梳理.通过研究名著阅读序列的设计原则、名著阅读的教学策略、名著阅读的评价、名著阅读教学效果的调查与分析等问题,为进一步推动天津市初中语文名著阅读教学的可持续发展提供参考依据. 本研究归纳了名著阅读序列设计须遵循经典性、广泛性、适度性、可读性、延展性等原则,在此基础上,提出具体的教学指导建议.其次通过分析教学案例,总结了名著阅读导读教学、名著阅读展示教学两种教学策略.最后对教师问卷和学生问卷情况进行了科学统计、详细分析,得出研究结论和改进建议. 名著阅读教学是一个动态发展的过程,本文对名著阅读教学的研究尚处于起步阶段.因此,在未来的教学实践与研究中,将从以下几方面继续深入探索:一是做好名著阅读规划,实现学生阅读量的积累.名著阅读首先必须解决读什么的问题,即选择确定哪些名著;读多少的问题,即适当的阅读总量;如何有序进行的问题,即制定阅读计划.二是加强名著阅读指导,提高学生阅读质量.名著阅读的最终落脚点是为了让学生真正的学会读书、爱上读书,从而涵养精神、塑造人格.在阅读过程中应着力消除"伪阅读""浅阅读"现象,使学生掌握一定的阅读方法.三是名著阅读评价多元化.重视形成性评价,充分发挥定性评价的指导和激励作用,加强学生自评和互评. 关键词:初中语文,名著阅读,教学设计,教学实施 The Teaching Methodology and Teaching Practice of Reading the Classics in Chinese curriculum of junior high schooling Abstract As the Chinese curriculum reformation deepens, more and more teachers realize the importance of reading the classics in promoting students' general Chinese attainments, and this thesis aims to respond this realization by an intensive study of teaching practice. This study based on the teaching practice of reading the classics in Chinese curriculum of junior high schooling in Tianjin, and the conclusion and suggestion are based on teaching methodology, teaching practice and the evaluation of this study. By study the principle of the teaching arrangement of the classics, students' reading strategy, and the evaluation of the whole process of the study, the final teaching assessment, questionnaires and statistics analysis, this study offers necessary preliminaries to promote the sustainable teaching reading the classics in Chinese curriculum of junior high schooling in Tianjin. By studying the principle of the arrangement of the classics in teaching practice including the classicality, acceptability, appropriateness, readability and expansiveness, this study develops a teaching methodology which can be divided into guide reading teaching and demonstrates teaching strategies through case studies. The conclusion and suggestions for further improvement are achieved through the statistic analysis of questionnaires' from both teachers and students involved in this study. The teaching of reading the classics is a dynamic process, and the teaching methodology is still on the way to be developed, as the study shows that the emphasis should be focused on the following: 1.To design a good reading plan to help students build up their reading experience. The plan should include items like the appropriateness, thus the appropriate level for the students' ability, the appropriate amount of reading in an orderly manner.2. To strengthen the guide teaching is to improve the quality of students' reading, for the aim of reading the classics is not only help students learn how to read but also fall in love with reading which will nurture their spiritual life as well as to cultivate their personality. So it is important to eliminate the pseudo-reading and the shallow reading, and help students to build up the ability of reading. 3. The assessment of the classics reading should be multiple and emphasized on the formative evaluation, and take the qualitative evaluation as the guidance to enhance students' self-assessment and mutual evaluation. KEY WORDS:Chinese curriculum of junior high schooling, reading the classics, teaching methodology, teaching practice 目录1绪 论11.1选题的缘起 1 1.2研究的意义与价值 1 1.3研究方法 4 2文献综述 5 2.1名著阅读教学现状 5 2.2名著阅读教学策略 6 2.3名著阅读教学方法 7 2.4名著阅读教学评价 8 3七~九年级名著阅读教学设计 10 3.1名著阅读序列的设计原则 10 3.2名著阅读教学指导建议 13 3.3名著阅读评价设计 15 4七~九年级名著阅读教学实施 17 4.1名著阅读教学策略的探索 17 4.2名著阅读导读教学策略 19 4.3名著阅读展示教学策略 25 5名著阅读教学效果的调查与分析 28 5.1名著阅读调查概况 28 5.2名著阅读调查结果分析 29 5.3名著阅读调查结论 45 6对名著阅读教学的思考与建议 49 6.1做好名著阅读规划,实现阅读量的积累 49 6.2加强阅读教学指导,提高名著阅读质量 50 6.3建立多元评价体系,发挥评价的引领作用 51 参考文献 52 附录55 附录1 天津市初中毕业生学业考试名著阅读试题(2007~2011年) 55 附录2 天津市初中名著阅读调查问卷(教师) 57 附录3 天津市初中名著阅读调查问卷(学生) 59 致谢61 1绪论1.1选题的缘起 中华民族历史悠久,文化灿烂,祖先留下的文学文化典籍浩如烟海.古人教育一向重视"经典"学习,从商周的庠序到孔子兴办的私学,从汉代的太学到唐宋盛行的书院,一代又一代士子学人诵读经典的书声经久回荡,琅琅不绝.及至清末民初,尤其是五四新文化运动,为中国开启了一扇现代意义上的语文教育之门.其中传统的"经典"教育逐渐让位于"名著"阅读或"专书"阅读.新中国成立后,受政治因素的影响,名著阅读走过了一段曲折的"道路".直到1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》又重新提出整本书阅读和"名著"阅读.比如,初中阶段要求学生每学年"课外阅读三五本书";高中阶段的前两个学年,要求学生每学年"读两本以上中外文学名著".进入新世纪,名著阅读与专书阅读被语文教育界予以格外关注.2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在教学建议中倡导"培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书."2003年颁布的《普通高中语文课程标准》(实验)在必修课程的目标中规定:"学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书……课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字."此外,这两份课程标准在附录中均附有"关于课外读物的建议",向师生推荐中外名著. 在上述大背景之下,2005年秋季,天津市义务教育初中学段全面进入新课程实验,名著阅读被正式纳入全市七~九年级语文教学的整体框架.作为教研员,笔者全面介入了天津市初中名著阅读教学的设计、实施和评价工作.七年以来,天津市初中语文名著阅读教学状况如何?探索了哪些方法?取得了哪些经验?目前还存在什么困惑?今后应怎样更科学地进行规划与改进?本文意在对这些问题做以阶段性的梳理与小结,从而为进一步推动本区域名著阅读教学的可持续发展提供参考. 1.2研究的意义与价值 经典名著是那些承载人类普遍思想价值和审美价值的作品.其主要特征,可以借用意大利著名作家伊塔洛?卡尔维诺关于"经典"的定义来阐释:经典是那些你经常听人家说"我正在重读……"而不是"我正在读……"的书;一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书;一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书;经典作品是这样一本书,我们越是道听途说,以为我们懂了,当我们实际读它们,我们就越是觉得它们独特,意想不到和新颖.其核心品质,如我国当代著名学者周国平所言,"唯有今天仍然活着的经典才配叫做经典,它们不但属于历史,而且超越历史,仿佛有一颗不死的灵魂在其中永存."由此可见,经典名著必须是值得人们反复阅读且常读常新的作品,"不能让人重读的作品算不上经典". 1.2.1经典名著是传承人类文明和民族文化的薪火 经典名著是人类文化精华的沉淀,人类文明的薪火正是通过对经典名著的阅读而得以代代相传,绵延不断."一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平",不爱阅读的民族难以说是一个强大的民族.俄国作家赫尔岑说:"莎士比亚和歌德抵得上整整一所大学." 的确,在英国人的心中,莎士比亚的地位至高无上——宁可失去英伦三岛,也不能不要莎士比亚.俄罗斯民族更是热爱经典名著的阅读,老一代的俄罗斯人都是读着普希金、屠格涅夫、果戈理、托尔斯泰、陀思妥耶夫斯基的作品成长起来的. 对于个体而言,阅读名著能够为人的一生打好心灵的底色,铸造精神的基石.黑塞在其《获得教养的途径》一文中谈到经典名著阅读以一当十的效果:"有的人一生中只读过十来本书,却仍然不失为真正的读书人."哈罗德?布鲁姆说:"我们拥有经典的原因是生命短促且姗姗来迟.人生有涯,生命终有竟时,要读的书却前所未有的多." 可见,经典名著对个体的精神成长具有非常深远的影响,"当一个人在少年时期就开始阅读经典作品,那么他的少年就会被经典作品中最为真实的思想和情感带走,当他成年以后就会发现人类共有的智慧和灵魂在自己身上得到了延续."阅读经典,可以让我们有限的生命得到无限的延伸、扩展、充实.青少年阅读名著尤其有益于其健全人格的塑造,名著"本身可能会被忘记,却把种子留在我们身上". 1.2.2阅读经典名著是提高学生语文素养的重要路径 当下的中国,接受高等教育的人越来越多,真正读书的人却越来越少,国民的阅读状况每况愈下,令人忧虑.很多中小学校在应试教育长期"高烧不退"和社会对教育诉求的急功近利的思想影响下,失去了校园应有的书香之气.很多孩子只追逐流行作品,迷恋地摊文学,沉醉网上冲浪,对经典名著阅读丝毫不感兴趣……面对种种不良现象,某些语文教育工作者亦没有表现出足够的忧患与警醒,语文课程的文化含量被极大削弱,学生的语文素养和文化积淀没有在语文课程的学习中获得提升. 对此,刚刚修订颁布的《义务教育语文课程标准》(2011版)强调:"语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的.""语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础.""九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养." 所谓语文素养,归纳概括,大致应包含如下几方面内容:热爱祖国语文的感情,丰富的语言积累和语感,基本的听说读写和口语交际能力,较高的思想道德和审美情趣,良好的个性和健全的人格,等等.如使学生达到上述要求,不可能仅仅依靠教科书上每学期的二三十篇课文来完成,也不可能借助阅读报章杂志上的时文来实现,更不可能通过大量做题和机械训练来获得. "如果一个人在学生时代没有充分经历阅读经典作品的'洗礼'而离开了学校,以后很少再有机会或条件接触这些经典,即使以后还有可能接触也缺少自然而然的亲和情结."毋庸讳言,阅读以文学名著为主体的人文科学、社会科学、自然科学经典才是提高学生语文素养的守正之路. 1.2.3阅读经典名著是促进教师专业发展的不竭动力 新世纪之初语文课程改革诞生的两份语文课程标准规定,义务教育阶段要求学生"背诵优秀诗文240篇(段),九年课外阅读总量应在400万字以上";高中阶段要求学生"课外自读文学名著(五部以上)".从某种意义上来说,这既是对学生提出的阅读要求,也是对语文教师的阅读要求;既要求学生做到,也要求语文教师能做到.然而实际情况是,很多语文教师长期以来很少读书甚至不读书,教师因专业素养低下而难以适应新课程要求的现象早在课改伊始就暴露无遗.课改十年,语文教师专业发展和素养提高一直是语文教育界讨论的热点话题之一. 鉴于语文学科区别于其他学科的特殊性,读书对于语文教师专业发展尤其具有重要意义和影响.古人说"腹有诗书气自华",无论是专业发展还是个人素养提高,读书都是其不二法门.即便单纯从专业发展的角度看,语文教师如果不长期坚持读书,其专业发展一定不会走得更远,飞得更高.语文教师之于读书,就像韩愈在《答李翊书》中形容的那样,"无望其速成,无诱于势利,养其根而俟其实,加其膏而希其光.根之茂者其实遂,膏之沃者其光晔". 最后需要强调的是"语文教师要读好书,读经典",我们所倡导的语文教师的阅读视界,不是流行读物,不是大众杂志,不是网络资源,而是浩如烟海的古今中外经典名著,尤其是文学名著. 总之,经典名著阅读不仅对学生语文素养和人文素质的养成意义深远,更有助于语文教师形成良好的气质,积淀丰厚的学养. 1.3研究方法 本研究主要采用文献法、课堂观察法、问卷调查法等三种教育科学研究方法. 1.3.1文献法 本研究以教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《义务教育语文课程标准》(2011版)为标准依据,按照文献研究的基本方法和步骤,借助北京师范大学图书馆、中国知网(www.cnki.net)、人大全文数据库(http://ipub.zlzx.org/)等平台,检索、查阅与名著阅读及名著阅读教学相关的专著、期刊、论文、调查报告等文献资料,奠定研究的理论基础. 1.3.2课堂观察法 本研究运用的课堂观察法主要是定性观察,即以质化的方式收集资料,以非数字化的形式(比如文字等)呈现资料的一种课堂观察方法.笔者分类整理了五十余节天津市初中名著阅读课的教学设计、教学案例,在此基础上,挑选出其中具有代表性的五个教学案例,结合原始资料重新加以定性分析.这些聚焦式的直接课堂观察,为本研究提供了最新鲜、最生动、最真实的第一手资料,丰富了名著阅读教学实施部分的研究成果. 1.3.3问卷调查法 为检验天津市初中名著阅读教与学的效果,笔者运用问卷调查法,以抽样的方式,在全市范围内,对10所初中学校的530名九年级学生、10个区县的353名初中语文教师做了问卷调查,并将调查结果进行了定量和定性分析.调查问卷采用教师、学生对比参照的双问卷式设计,既有关于基本变量的封闭型问题,又包括开放型的"探究性问题".可以说,问卷调查的研究方法,在最大限度上保证了本研究的科学性和严谨性. 2文献综述 新世纪语文课程改革对名著阅读的强调,引起了广大语文教育工作者对名著阅读的极大关注.总体而言,课改十年来,对名著阅读的研究缺少理论层面的提升,目前所见的已发表的论文大都以实践层面的经验总结为主体,其内容涉及名著教学现状、改进措施、教学方法、考试评价等方面.以下分述之. 2.1名著阅读教学现状 学生是名著阅读的主体,学生阅读的状况,直接反映着名著阅读的成效.林红娟老师指出学生的阅读现状存在如下问题:阅读目的的盲目性,阅读层次的浅显性,阅读内容的隐患性,阅读过程的随意性,阅读时间的不足.赵长河、曹伯高老师认为,学生名著阅读呈现出少读、浅读、听读的怪现状,作为提高中学生语文素养重要途径的名著阅读处于行将夭殇的状态.调查者发现,学生对名著缺少兴趣,将名著阅读功利化."学生普遍对名著阅读缺少内在动机和兴趣,即便勉强阅读也是急功近利,完全为了考试升学;另外,阅读时间安排不合理,没有制定有效的阅读计划." 教师是名著阅读的主导,学生的阅读状况折射了教师的作为.调查显示,部分教师无视名著阅读教学的重要性和迫切性,或者思想上不重视,行动上无作为.要么把名著导读课上成一般的片段精读课,纠缠于字词句,学生感觉索然无味;要么放任自流,等到考试时,罗列出名著的主要内容、阅读感受、人物形象及对应的典型情节和性格特征等要点让学生死记硬背,把名著阅读变成了"伪阅读".个别老师允许甚至鼓励学生读名著简化本,对名著进行肢解.凡此种种,导致名著阅读成了"水上漂".与学生的功利阅读相近,教师的名著教学也表现出功利性和随意性."功利性就是一切为了考试,随意性就是没有计划,没有目的,没有内容,没有方法." 还有研究者更从宏观层面分析了名著阅读的教学现状.姜莉莉老师调查后发现,受应试教育影响,很多学校的名著阅读教学几乎名存实亡.王莉老师认为,名著阅读教学基本上停留在"开列书目"和"推荐书目"的"初级阶段",真正地把名著阅读作为语文教学内容,作为语文教学重要组成部分,作为语文教学重要实践和探索课题的,还只是部分学校和部分教师的教学行为.韩春萌老师指出,当前的文学经典教学存在着严重的脱节问题,许多同学认为现在课本中选用的名著(名篇)与他们的生活相距太远.还有同学认为,有的名著反复出现,重复教学,影响其学习兴趣. 以上种种现象表明,名著阅读现状不容乐观.概言之,从学生方面说,主要是缺少阅读兴趣和阅读动力,无计划,无方法,无阅读量.从学校和教师方面说,表现为思想上不重视,教学随意,教学方法单一,缺少监管与指导,以应试为指挥棒,等等. 2.2名著阅读教学策略 针对名著阅读教学中出现的种种问题,研究者们提出诸多改进建议.比如,对初中三年的名著阅读要有规划."详细制定阅读的班级计划.""要引导学生有计划地阅读名著,让学生养成习惯,长期坚持.""师生共同参与,确定三年阅读计划;采取由浅入深,循序渐进的教学步骤;确定安排合理的阅读时间及进度".其中蒋素梅老师的建议非常具体:以"阅读中外名著,养成阅读习惯,形成审美情操,健全学生人格,提高文学素养"为中心,以"先读后写再交流评价"为模式,规定学生除完成教材推荐的名著阅读外,每学期(包括寒暑假)还要再读两部名著,每部作品读完后要有读书笔记,教师在期末对学生的阅读成果进行总结、评估.林红娟老师提出:开设名著阅读课,教给学生有效的阅读方法,引导学生参与多种读书活动,丰富图书馆的书籍品种,营造书香校园.谈到图书馆的建设,朱双娣老师指出:"整套购置初中生必读名著以及有价值的报纸杂志,以便语文教师可以整节课、整班级地指导学生进行名著阅读和美文阅读."此外,韩春萌老师认为,在内容上要尽量选择那些贴近学生生活的作品,使他们读起来有一种亲切感.要改进教学方法,根据不同年龄阶段的特点,必须贯彻循序渐进的教学原则.姜莉莉老师说,名著阅读指导要发挥教师引领作用、组织作用、指导作用和监督作用.黄夕艳老师提出阅读形式"三结合":精读与泛读结合,阅读与媒体结合,阅读与各种读书活动结合.李洁老师强调教师应发挥导引和监督作用,通过分析、讲解、引导,教给学生基本的阅读技能和阅读方法. 以上名著阅读教学的改进建议,是就名著阅读的整体教学而言(具体的教学方法下文专述),论者大致强调以下诸方面:要有整体计划,合理安排进度,教给学生阅读方法,重视读写结合,组织形式多样的活动,开设专门的名著阅读课,等等. 2.3名著阅读教学方法 针对名著阅读这一全新的学习内容和教学内容,广大语文教育工作者,特别是一线教师在十年的新课程实践中探索出不少行之有效的教学方法,总结出许多有益经验.现归纳如下: 2.3.1名著阅读教学步骤 苏彩峰老师提出名著阅读教学三步法:第一步初步浏览,快速阅读名著,了解名著作者、相关文学常识及基本内容.这属于"识记"能力层级,是阅读的初级阶段.第二步二次略读,初步欣赏名著的艺术特色,结合具体语段作简单分析.这属于"理解"能力层级,是阅读的中级阶段.第三步再次精读,品味名著精彩片断,能具体说出自己的阅读体验,能就作品具体内容发表自己的看法,体味名著给自己的人生启示.这属于"运用"能力层级,是阅读的高级阶段.王慧文老师的教学也分三步:第一步,向学生提供导读材料,第二步,整体感知阅读,第三步,咀嚼阅读.宋志贺老师提出四步法:第一步泛读,第二步精读,第三步巧读,第四步问读.林海青老师总结了五步法:说寓意,析形象,写感想,学写法,析佳句. 2.3.2名著阅读教学方法 安胜学老师总结了12种方法:兴趣导入法,典故联系法,巧设谜团法,设题助读法,分段承包法,疏不间亲法,蜘蛛求食法,不求甚解法,见缝插针法,比较阅读法,寻根问底法,旁敲侧击法.许央儿老师提出博览与精专相结合,思索与鉴赏相结合,阅读与写作相结合.林玩君老师总结了"四法":时尚激发法,阅读小组法,目标驱动法,品味感悟法.蔡阳合老师运用比较法,从内容、人物形象、表现手法和语言运用四方面进行"同中求异""异中求同"的比较.郭铭英老师的做法是,要求学生把选定的每一部必读书在一定时限内读完;教师就作品的内容提几个问题,用听写的形式检测学生是否认真阅读,未达到要求者必须及时补上;有些语言很精彩的作品,要求学生勾画批注;时间上要求学生平日每天读20页左右,节假日多读一些. 2.3.3名著阅读活动 开展丰富多样的名著阅读活动,既符合青少年身心特点,又有利于提高名著阅读效率.李新平老师认为名著阅读要做足"活动",每一所学校甚至每个班级都要组织好文学社团,开展读书报告会、辩论会、诗歌朗诵会、故事会(故事新编,人物新说)、精彩语段品评会、戏剧表演(名著改编课本剧)、编文艺墙报("人物速写、阅读心得、名言警句启示录")等各类文学活动.充分利用校园空间,让校园的每一处空间说话,以班级墙报、校宣传栏、校本课程或语文综合性学习为平台,在特定的时间空间内强化学生的阅读深度,以学生阅读的成就感督促形成原著阅读的良性循环.苏彩峰老师列举的活动包括:开展读书交流,办阅读手抄报,举办班级名著阅读节,如专题性读书活动、组织专题的名著阅读知识竞赛、写读后感或文学评论、编写课本剧表演、演讲、辩论赛等.刘承强老师提供的活动样式有:举办知识竞赛,举办名著片段朗诵会,举办读书报告会,作品评点展览.朱双娣老师开展的读书活动有:读书交流会,个性读书研讨会,故事会,名著表演大比拼,精彩片段朗诵比赛,相应的手抄报,黑板报,文学橱窗……凡此种种,不胜枚举. 可见,成立文学社团和课外读书小组,开展读书报告会、辩论会、朗诵会、演讲会,名著改编课本剧表演,办名著阅读黑板报、手抄报、墙报,开展读写活动等,是开展名著阅读活动的常见方法,值得我们借鉴. 2.3.4名著阅读与写作 文学名著既是学生阅读的资源、思想的养料,同时也是学生训练写作的范例.语文新课程强调读写结合,从名著阅读中学习写作无疑是上好的选择.邹峰老师说,指导学生读好一部名著,要让学生摹写仿写,以写促读.李新平老师认为,要认真开展读写联姻活动,做到不动笔墨不读书,随时记录阅读心得收获,每周上交最得意的习作,既解决写作材料,模仿写法,在写作中提高写作水平,又磨练思维和思想.例如组织名著改编的影视剧的观评活动,比较影视作品与原著的不同,培养鉴赏能力.苏彩峰老师还授予学生写读书笔记的方法:一是勾画圈点打问号;二是寥寥数语写批注,读到精彩的词语、句子写上自己简短的批注;三是不拘一格写感受. 2.4名著阅读教学评价 为落实和推进名著阅读教学,各地新课程初中学业考试纷纷将名著阅读内容纳入考查范围.相应文献如下: 丁兆存老师指出,当前名著阅读的考查在命题思路和命题方式上一直存在对名著进行"架空分析"的现象.所谓"架空分析",就是借用文学史的分析模式,要求考生从宏观角度对作品进行大纲式的分析评价,形成一个骨架式的结论.这种不从作品的具体内容出发,也不深入到作品细枝末节的考试方式,与新课标对文学作品阅读的评价建议相去甚远.史晖老师概括中考名著阅读的常见题型为,写颁奖词,写辩论词,写开场白,写对联,写推荐理由,写阅读心语,文本分析,综合考查,等等.林孝杰老师分析中考名著阅读命题趋势:测试形式由"客观选择"向"主观表达"转变;测试内容由"常识识记"向"阅读鉴赏"转变;测试材料由"粗略概括"向"精细考查"转变. 上述涉及名著阅读教学现状、策略、方法、评价等文献资料及相关分析,从不同角度、不同层面为本文的研究提供了非常有益的启示,同时也为天津市初中名著阅读教学的继续深化提供了可借鉴的成功经验. 3 七~九年级名著阅读教学设计 《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在课程目标中规定第四学段(7~9年级)的学生应"学会制定自己的阅读计划,广泛阅读各种类型的读物,课外阅读总量不少于260 万字,每学年阅读两三部名著"(以下简称"课程标准").为落实这一要求,天津市自2003年秋季大港区进入初中新课程实验、2005年秋季全市进入初中新课程实验以来,逐步对全市名著阅读教学进行了整体规划设计,力求构建一个相对完整的名著阅读教学体系.与此同时,还在新课程初中毕业生学业考试的试卷设计中单独设立了名著阅读的考查板块,以引导、督促名著阅读教学的落实. 翻开《语文课程与教学论》教科书,关于课程设计的阐释为:课程设计是对课程的各个方面做出规划和安排.宏观层次的课程设计是对课程体系结构的整体编制,解决课程的一些基本理念问题;中观层次的课程设计是对具体课程的编制,具体化为各门课程的教学大纲或课程标准并以教材为物质载体表现出来;微观层次的课程设计是教师对于课程的再设计,即学科教学设计. 在以下章节中,笔者以七~九年级名著阅读教学为主要研究对象,在对天津市自2005年以来的名著阅读教学状况进行回顾、梳理、总结的基础上,试图将名著阅读教学置于语文课程这一大框架下进行关照与考量,希冀能够进一步厘清其未来发展的脉络. 3.1名著阅读序列的设计原则 3.1.1名著阅读序列建立的过程 回顾天津市名著阅读教学设计的历程,可以说是经历了一个从茫然不顾到仓促上阵再到逐渐清晰的过程.其最初的定位点是想通过考试这一硬性"手段"来引起师生对名著阅读的重视.坦率地说,新课程之始,无论是如笔者这样的教研人员,还是广大一线教师,对名著阅读教学更多的是关心新课程中考是否要考查名著阅读.如果考查,则应考查哪些作品、考查什么内容、以什么形式来考查.可以说,2008年之前天津市对名著阅读的规划设计是停留在"以考定教、以考定学"之上的. 2006年秋季,五四学制的新课程大港实验区迎来了第一届九年级学生,新课程中考的研制工作也进入实质性阶段.对于新课程中考的考试内容与形式的改革,师生关注的焦点集中在综合性学习与名著阅读这两个在新课程实验教材中出现的教学板块.对于这两个板块,中考到底考不考、考什么、怎么考,大港区、乃至全市的初中学校都在拭目以待.经过广泛调研和协商,我们拟定将《水浒传》和《三国演义》两部中国古典长篇小说作为2007年新课程初中毕业生学业考试(大港卷)名著阅读的考查范围,同时为全市名著阅读序列的形成做先行性的尝试和摸索. 2007年秋季,全市迎来了六三学制的新课程实验第一届九年级学生.根据2007年新课程初中生学业水平考试(大港卷)名著阅读考查的实测反馈情况,结合全市课改两年来的实际教学状况,我们又推出了2008年全市新课程初中毕业生学业考试著阅读的考查篇目.在数量上,从两部增加为三部,即《水浒传》《钢铁是怎样炼成的》《繁星·春水》;在选材上,突破了中国古典四大名著的范畴,增加了外国长篇小说和中国现代诗歌. 经过2007年、2008年两年的新课程初中毕业生学业考试的"催化",名著阅读逐渐被广大师生重视起来,对于名著阅读的全市教学设计也完成了第一个阶段,即"以考促教""以考定教"阶段.2008年秋季,由笔者主持,启动全市名著阅读教学设计的第二个阶段,即"去应试化"阶段.全市统一将名著阅读的教学纳入常规教学系列,根据课程标准附录中"关于课外阅读的建议",结合人教版义务教育课程标准实验教科书七~九年级编排的"名著导读"内容,正式形成一个三年周期的名著阅读序列,具体对应书目为:七年级阅读《繁星·春水》《鲁滨逊漂流记》,八年级阅读《名人传》《水浒》,九年级阅读《朝花夕拾》.这五部名著作为全市初中学段名著阅读的必读书目,既是全市初中学生在名著阅读上共同的基本口粮,也是初中毕业生学业考试的考查范围. 当然,全市统一规定的五部名著只是学生读书量的底线,其总阅读量只有143万字,远没有达到课程标准规定的260万字的阅读量,鉴于此,我们建议各区县根据本区县的实际情况,制定二级名著阅读序列.多数区县采用了"依托全市规划,增加阅读书目"的方法进行区县名著阅读设计.具体做法如下.有的区县根据学生年龄的特点,向七年级的学生推荐《伊索寓言》《安徒生童话》,向八年级的学生推荐《钢铁是怎样炼成的》《骆驼祥子》,向九年级的学生推荐《三国演义》《红楼梦》.有的区县结合课内阅读篇目,顺势推荐整书阅读.以七年级下册为例,结合《爸爸的花儿落了》推荐了林海音的《城南旧事》,结合《音乐巨人贝多芬》推荐了罗曼·罗兰的《约翰·克里斯朵夫》,结合《在沙漠中心》推荐了圣·埃克苏佩里的《小王子》等.有的区县在书目的选择上力图打开学生的阅读视野,不仅局限于文学名著,还向学生推荐哲学著作、科普作品、历史传记等,如《昆虫记》《培根随笔》《海底两万里》《莎士比亚戏剧集》.有的区县打破了全市统一规划的阅读序列,重新加以整合并以阶段性评价促进教学.比如武清区规定,七年级第一学期阅读《伊索寓言》《繁星·春水》,期末考查《繁星·春水》;第二学期推荐阅读《童年》《昆虫记》《鲁滨逊漂流记》,期末考查《鲁滨逊漂流记》.八年级第一学期推荐阅读《骆驼祥子》《朝花夕拾》《钢铁是怎样炼成的》,期末考查《朝花夕拾》;第二学期推荐阅读《海底两万里》《名人传》《西游记》,期末考查《名人传》.九年级第一学期推荐阅读《水浒》,第二学期总复习.还有的区县除了全市的和区县自己的名著阅读规划,还根据各校的实际情况,指导学校制定三级名著阅读序列.例如,津南区双港中学结合校园文化建设的背景,推荐学生诵读《论语》《孟子》等儒家经典;咸水沽一中结合学校图书馆馆藏丰富的优势,向学生推荐获得茅盾文学奖的《李自成》《钟鼓楼》《平凡的世界》《东藏记》《额尔古纳河右岸》等优秀的当代文学作品. 3.1.2名著阅读序列遵循的原则 名著阅读是一个长期积累的过程,只有做到"厚积"才能"薄发".制定名著阅读序列的初衷是要在学生阅读数量得到保证的基础上,致力于阅读能力的提升.循序渐进,使各年级段的篇目形成一种内在的梯度.关于选择读什么的问题,可借鉴国外母语课程的设计思路:"各国母语课程的文化取向都体现出民族立场与国际视野相结合的特点.在民族文化方面,各国母语课程均选择了经典文学作品作为载体来延续民族文化;在多元文化方面,主要是选择他国具有代表性或时代性的文本,以拓宽学生的文化视野,形成宽广的文化胸襟."因此,我们在设计名著阅读序列时,遵循了经典性、广泛性、适度性、可读性、延展性等原则. 首先是经典性原则.朱自清先生在《经典常谈》中说"在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目.经典训练的价值不在实用,而在文化." 初中阶段,正是一个人青少年成长的关键阶段,经典名著的阅读将肩负起打下他们一生的精神底子的重任.教师为学生选择推荐的作品一定要是那些经过时间沉淀,产生过广泛的社会影响并具有一定的历史地位的典范性著作,一定是要经过文明发展长河千淘万漉之后的熠熠闪光的真金.比如中国的古典四大名著,比如莎翁的戏剧,比如鲁迅先生的作品. 其次是广泛性原则.我们知道,初中生正处于身心从不成熟走向成熟的发育时期,作为"成长中的人",需要吸取多方面的精神养料.无论古今中外,不管是文学名著还是社科、自然著作,都应无所不窥,广泛涉猎.因此从市级到区县,在制定名著阅读序列时,都注意了在体裁和题材选择上的广泛性和多样化.体裁囊括了小说、散文、诗歌、戏剧、寓言、童话、传记、科普作品、哲学著作,题材既辐射社会生活的众多领域又注意照顾到初中孩子的身心发展阶段的特点. 再次是可读性和适度性原则.在推荐书目的时候除考虑到所选的名著是否具有比较强的可读性,以激发学生的阅读兴趣.同时考虑到学生的阅读理解能力、接受程度、课业负担等因素,对学生阅读量的要求应讲求一个适度,否则可能会过犹不及、揠苗助长.另外,还应注意科学分配每个年级的推荐阅读量,综合各方面的情况,阅读量的峰值可以放置在八年级.以天津市名著阅读序列为例,七年级为《繁星·春水》《鲁滨孙漂流记》,约27万字;八年级为《名人传》《水浒》,约119万字;九年级为《朝花夕拾》,约7万字;合计近143万字. 最后是延展性原则.翻开各版本的义务教育课程标准实验教科书,很多教材的编者在编排上精心建立了课内单篇阅读和课外名著阅读的联系,促生了名著阅读从课内向课外的延展.以人教版义务教育课程标准实验教科书为例,七年级上册的《荷叶 母亲》与同册教材中的名著导读《繁星·春水》相照应;八年级下册的《阿长与〈山海经〉》与同册教材中的名著导读《朝花夕拾》相照应;九年级上册的《智取生辰纲》与同册教材中的名著导读《水浒传》相照应. 3.2名著阅读教学指导建议 无可辩争,名著阅读教学是从属于阅读教学整体的,它既要遵循一般意义上的阅读教学的规律,又不同于课内单篇的阅读教学.名著阅读的主旨意在培养学生广泛的阅读兴趣、扩大学生的阅读面,增加阅读量的积累,让学生通过"读每一本好书"来与"高尚的人谈话",在迁移默化中获得高尚的道德情操、健康的审美情趣、积极的人生态度. 名著阅读不是一朝一夕能够完成的,它贯穿了整个学段教学.笔者建议从学段、学年、学期出发,整体设计规划好名著阅读教学.有条件的教师还可以指导学生制定个性化的个人名著阅读计划.同时,教师还要做好"督导"工作.一方面指导学生在课下合理安排阅读时间,并督促学生长期坚持;另一方面定期检查学生的阅读完成情况. 阅读是学生的个性化体验,"有一千个读者就有一千个哈姆莱特".名著阅读要让学生以自读为主,让学生直接与文本对话,切忌以教师的分析来代替学生的阅读.教师可以从阅读方法上对学生给予帮助和指导.对于大部分篇幅比较长的名著,可将精读、略读、浏览等阅读方法相结合.比如读一本之前,可以先略读前言、后记、目录等,以便对作者情况、创作背景、内容梗概、艺术风格、作品主题等有个初步的了解.比如对于全书的经典章节,要重点研读、分析鉴赏;对于某些精彩的段落还可以引导学生反复揣摩玩味.比如阅读习惯上要养成"不动笔墨不读书"的良好习惯,通过运用圈点批注法、卡片摘要法、读书心得法等行之有效的方法来提高阅读质量. 名著阅读的教学形式要考虑到课内阅读与名著导读篇目的衔接关系,可以把有关的名著精彩片段引进课内教学,以丰富教学资源;还可以开展形式多样的阅读活动,让学生在活动中分享阅读的成果,感受阅读的快乐. 名著阅读的教学评价要侧重过程,重视师生间、生生间的阅读经验体会的交流分享,鼓励学生对作品做出自己的思考,发表独到的见解,使学生在交流的过程中得到情感熏陶和思想启迪. 此外,为进一步明确各部名著阅读的教学重点和方法,笔者对人教版义务教育课程标准实验教科书(七~九年级)"名著导读"部分进行了梳理归纳,具体参见下表. 七~九年级名著阅读教学建议 年级(册数) 书名 教学建议 七年级上册 《繁星·春水》 通过诵读,进入诗境.鉴赏诗歌语言,领悟诗中蕴藏的思想感情. 《伊索寓言》 联系自己的生活经验,思索书中的思想精髓及人生智慧,揣摩幽默诙谐的语言.阅读后练习复述故事. 七年级下册 《童年》 理出小说的情节线索,了解主人公的成长经历.延伸阅读《在人间》《我的大学》. 《昆虫记》 联系自己的日常观察,模仿《昆虫记》的笔法,写一篇科普短文或一组观察日记. 八年级上册 《朝花夕拾》 反复阅读书中写童年往事和故乡人物的篇章,体味其中的强烈情感和精妙的笔法.与同学分享自己童年时代难忘的人和事. 《骆驼祥子》 朗读精彩段落,体会老舍先生的语言魅力,感受老北京的风情画卷. 《钢铁是怎样炼成的》 抓住人物性格,体会精神魅力.摘抄书中的名言警句和精彩段落. 八年级下册 《海底两万里》 完整阅读三部曲的另外两部,《格兰特船长的儿女》《神秘岛》,加深对凡尔纳科幻小说的认识. 《名人传》 了解作品涉及的历史背景和社会环境.延伸阅读《约翰·克里斯朵夫》. 九年级上册 《水浒》 学习中国古代小说生动传神的语言和动作描写.注意鉴别和摒弃作品中的封建糟粕. 《傅雷家书》 了解傅雷父子的生平经历和主要成就.和同学交流阅读后的感想和受到的启发. 《培根随笔》 思考作品中阐述的哲理并做读书笔记.对照阅读培根散文的其他中译本. 九年级下册 《格列佛游记》 体会作品中熟悉的事物"陌生化"手法及讽刺意味.尝试创作一段幻想故事. 《简·爱》 赏析"简·爱"这一充满人格魅力的女性形象.观看同名电影,欣赏精彩对白. 3.3名著阅读评价设计 3.3.1整体思路设计 随着课程中考改革的逐步深入,天津市新课程中考语文试卷在设计上凸显了对名著阅读的考查.2007年天津市大港课改实验区进入到新课程中考,当年度的初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)中首次设置了"名著阅读"的考查板块.此后经过五年的探索与实践、修正与完善,初步形成了天津卷名著阅读考查的特色和风格. 首先,从考查内容和能力上,主要考查学生三方面的能力:文学常识的识记能力,内容主题的理解能力,思想内涵的鉴赏评价能力.要求学生能够清晰地分辨作品的作者、年代、体裁,了解作品的主要情节、人物形象、主题思想,在此基础上针对其中的人物或情节进行初步鉴赏. 其次,从考查形式上,由最初的侧重填空选择转向为侧重主观表述.要求学生不仅能够识记一般的常识,还能够分析评价作品中的人物形象,揣摩感悟作者的思想感情并流畅地表述出来. 再次,从考查视角上,由"粗略概括"向"内涵探究"转变.通过探究性问题的设置,引导学生不仅要认真阅读原著,还要进行深入研读,在阅读中思考问题,在思考中感悟人生. 3.3.2题型设计 概括说来,天津市初中毕业生学业考试试卷中的名著阅读主要包括以下六类题型:辨识名称类,揣摩情思类,评价人物类,列举情节类,探究因果类,再现名言类. 辨识名称类题型.主要提供作品中的精彩片段或主要人物的典型经历,以此作为考查切入口,要求学生据此辨识片段出处或人物姓名.其中辨析作品名称的题目主要考查学生对名著中的回目、梗概或主要情节的熟悉程度,要求学生能够真正的通读原著,不仅能够从宏观上了解作品的基本框架,还能从细节上了解作品的来龙去脉.例如2009年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题.其中辨析人物姓名的题目主要考查学生根据名著中的主要或重要人物的语言、行为、故事情境等相关信息,准确写出人物姓名,包括人物的绰号、称谓、字号等.例如2008年天津市初中毕业生学业考试试卷第27题;2010年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题;2011年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题. 揣摩情思类题型.主要考查学生对作品中人物思想及情感的把握,要求学生能够初步领悟作品的内涵和作者的思想感情倾向,并联系相关背景做出自己的评价.例如2009年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题;2011年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题. 评价人物类题型.主要考查学生对作品的理解以及对人物形象的分析把握能力,考查学生是否善于发掘同一作品或不同作品中人物形象的异同点,找寻人物行为中所体现的特征、精神和思想.例如2010年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题. 列举情节类题型.主要考查学生对人物及其相关主要情节的把握.人物形象大多是作者在叙述故事的过程中塑造完成的,人物与故事总是紧密融合在一起的.此类题型不仅考查学生对人物及故事的熟悉程度与记忆质量,还考查了其概括技巧与表达能力.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第31题. 探究因果类题型.主要提供一则典型片段,要求学生从这个片段入手,探求和这则片段有因果关系的其它人物情节与内容.这类题目虽有提示,但由于考查点侧重的是"因果联系",因此,不读作品、或对作品缺乏应有的整体了解,恐怕无法顺利解答.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第30题. 再现名言类题型.主要考查学生对名著中那些大家耳熟能详的名言警句的识记,意在引导学生注重积累.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第31题. 梳理与反思近几年来的天津市初中毕业生学业考试对名著阅读题目设置,不难发现,某些题目在命题质量方面还有待提高,比如是否真正"引领学生进行深度阅读,并从中获得真切的感悟和体验、独特的思考和见解".有些题目的价值和作用还值得商榷,比如某些作品学生即使没有读过原著,也能从其他渠道,如影视、戏剧作品,甚至网络游戏中获得"有效"信息,这样的考查并不能真实地反映出学生名著阅读的实际情况,衡量学生的阅读水平. 综上所述,如何使名著阅读的考查更科学、有效,更有利于促进日常教学,将是摆在研究者面前的一个长期的课题. 4七~九年级名著阅读教学实施 随着语文新课程的深入实施,名著阅读对学生语文综合素养的促生作用日益彰显.作为阅读教学的重要组成部分,名著阅读教学的实施策略、过程、方法、手段,与传统意义上的阅读教学有何联系,又有怎样的区别?本章节以天津市名著阅读教学的实践成果为第一手素材,从以下三个方面试论之. 4.1名著阅读教学策略的探索 4.1.1名著阅读是课内阅读教学的补充和延伸 名著阅读以课内阅读为起点,通过对课内阅读篇目中名著精彩片段的教学,以点带面,唤起学生课外延伸阅读的欲望,引导学生阅读相关原著.法国自然主义作家左拉在《论小说》中说,"在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人."学生通过拓展阅读,更加全面地知人论世,最大限度地还原情境,从而加深对文本的理解.例如七年级上册课内选了《安徒生童话》中的《皇帝的新装》、七年级下册选了《丑小鸭》,这两篇课文都是安徒生童话的代表作,其丰富的想象、有趣的故事、生动的描写,让学生读罢意犹未尽.教师可以专门拿出课时,讲读《安徒生童话》中的其他优秀作品,并指导学生做比较阅读.比如教学九年级上册的《〈傅雷家书〉两则》时,教师可以向学生介绍傅雷夫妇的生平,傅雷先生的文学成就,家书写作的缘起,以及他们的两个儿子傅聪、傅敏的人生经历等背景材料.鼓励有兴趣的学生课下阅读《傅雷家书》原著,还可以阅读傅雷、傅聪的相关传记,甚至可以阅读傅雷先生译作的精品,比如巴尔扎克的《高老头》《欧也妮·葛朗台》. 4.1.2名著阅读与语文教学的传统做法相结合 通过日常调研,笔者发现在实际教学中,很多语文老师都保留着课前五分钟演讲这一传统做法.其中有的老师利用每节课前的这五分钟时间,引入名著阅读的内容.比如冰心的《繁星·春水》,教师就可以采取这种化整为零的方式,安排学生每天进行一首小诗的品析鉴赏.长此以往,集腋成裘,积沙成塔,等到全部评点完毕,还可以将学生的成果结集印发.比如可以把主动权交给学生,让学生自由选择自己喜欢的作品,或介绍故事情节、或描述人物形象、或朗读精彩语段读.这样一来,自然激发了学生的阅读兴趣,不必老师布置作业,自己就会在课下找来相关作品阅读.另外,很多学校每天都规定有晨读和午间自习,因此还可以利用这些时段,让学生自己选择阅读伙伴,组成课外阅读小组.在组长的带领下开展阅读或交流,并以小组为单位开展多种形式的评比. 在此,特别要提出的是,教师布置完学习任务并提出具体可行的要求之后,就应处理好自己的角色,既不能完全包办,也不能放任自流.应谨记"作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情景转化为与这一情境共存.权威也转入情境之中.……教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者(无论多么仁慈)." 4.1.3名著阅读融合于语文活动 从学生年龄特点上讲,初中学生尤其是低年级学生,尚处于"后儿童"阶段.因此,为了让他们爱上阅读,就必须通过开展一系列的语文活动来创设良好的阅读氛围.笔者日常调研所观察到的比较常见的名著阅读活动形式有:"故事会",让学生讲述自己所看名著中的经典故事;"课本剧"表演,让学生将名著中的某些片段改编为课本剧;"名著论坛",让学生通过搜集资料,对某一个问题或研究热点发表自己的见解;"佳片欣赏",让学生观看根据名著改编的影视作品,体验不同种类的艺术形式对名著的阐释;"征文比赛",举办年级或校级名著读后感、观后感征文赛,获奖作品结集或刊登在班刊、校刊上;"读书社团",组织爱好阅读的学生成立读书社团,定期开展各种活动.当然,名著阅读的活动形式还有很多,比如"手抄报""朗诵会""辩论赛""读书报告会""知识竞赛"等等,这里不一一列举了. 4.1.4名著阅读与写作教学和谐共生 根据《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)的要求,学生每学年作文次数不少于14次,其他练笔不少于1万字.叶圣陶先生说:"临时搬出些知识来,阅读应该怎么样,写作应该怎么样,岂不要把饱满的整段兴致割裂得支离破碎?所以阅读和写作的知识必须化为习惯,在不知不觉之间受用它,那才是真正的受用."因此,充分利用名著阅读课程资源,并与写作紧密结合,对学生进行长期的系统化的训练,一定会在日积月累当中使学生受到潜移默化的熏陶.据笔者所知,很多学校、老师已经在读写结合上进行了尝试.比如要求学生在一个学期内有计划的阅读一部或两部名著,并做好读书笔记.读书笔记的内容包括读后感想、批注点评、精彩段落语句摘抄.教师定期对每一份读书笔记进行批改,并利用作文课进行讲评.另外,教师还可以指导学生跟着名著学写作."大师对于正在学习的中小学生,当然首先是一个精神的引导人,但同时也是学习写作的典范."读完《繁星·春水》,让学生学写小诗,体味诗意的人生;读完《伊索寓言》,让学生学写一事一议的读后感,感悟生活的真谛;读完《海底两万里》,让学生仿写科幻小说,发挥奇思妙想;读完《朝花夕拾》,让学生写一篇回忆性散文,重温儿时点滴的快乐;读完《水浒传》,让学生写人物点评,评说梁山好汉…… 4.1.5开设专门的名著阅读课 名著阅读是一个需要长期积淀的过程,从学校管理层面入手,建立起完善的课程制度十分重要,也是十分必要的.笔者建议,为保障学生有充足的自由阅读时间,学校应专门开设每周一节或隔周两节的阅读课,并正式列入课表.此外,为营造阅读氛围,方便学生借阅图书或查找资料,阅读课的地点可选择在学校图书馆或阅览室.开设阅读的根本目的是在保证阅读时间的同时养成学生良好阅读习惯,因此,阅读课不能是"放羊式"的无人管理,教师要向学生提出阅读要求,并检查落实.比如,要求学生每节阅读课做不少于200字的读书笔记,摘录精彩语句语段.比如,要求学生在摘录精彩片断后,还要加上自己的"点评感悟",可不拘形式,不限长短,或三言两语,或恣意挥洒,但一定要"读有所悟".教师还可以趁此机会对学生进行阅读方法的个别指导或读书心得的交流,甚至还包括教给学生如何利用图书馆、因特网搜集筛选整理信息.??? 4.2名著阅读导读教学策略 "名著阅读导读教学"设计的立足点为先期的导读.导读要尊重两个规律,即名著独特的阅读规律和教学规律.从阅读规律看,要求学生须克服名著篇幅长、难点多、时空距离感强等障碍.因此,教师要在阅读态度、阅读方法、阅读计划等方面进行指导.从教学规律看,要求学生在阅读能力的五个层次上综合发展,即体裁辨析(阅读第一步)、主题阐释(阅读关注的中心)、结构梳理(阅读的枢纽)、技巧鉴识(阅读的法门)、风格流派评述(阅读的高层次追求). "名著阅读导读教学"尤其需要基于开放心态的教学策略,其一,不因学生的生活阅历和阅读经验相对教师少而忽视其自主性;其二,尊重文本意义读解的发展性和相对性.笔者根据天津市名著阅读教学实施的实际情况,将其梳理归纳为三种具体课型,即"激趣式导读课""发现式导读课""切入式导读课". 4.2.1激趣式导读课 典型课例:《名人传》教学案例(天津市第一中学/祁馨) 一、导入 教师配乐朗读自己的读书笔记. 二、我们印象里的贝多芬 1.大屏幕打出贝多芬画像,让学生说说印象中的贝多芬. 2.播放《命运交响曲》开头,让学生说感受. 3.用一分钟的静寂,体会贝多芬的无声世界.让学生从正反两方面说感受,教师适时引导. 4.出示《贝多芬作品列表》,指出其耳聋的开始年限,让学生了解贝多芬的绝大部分优秀作品是耳聋后创作的. 5.播放《命运交响曲》后半部分,再次从音乐中感受真实的贝多芬.(在厄运中努力向上,拼搏奋斗,展现光明与力量.) 6.教师配乐朗读《名人传》原文摘录,学生回归文本,寻找印证. 三、发现不一样的贝多芬 1.爱情:播放《致爱丽丝》片断,让学生说感受.(宁静,优美,深情) 配乐朗读原文摘录,贝多芬致爱人的信.(浪漫,温柔,美好) 介绍真实的贝多芬爱情经历.(坎坷,被骗,孤独终生) 教师小结:他比任何一个人,都懂得爱,都愿意爱,都更用力地去爱过.在命运无穷无尽的苦难中永葆生命的热情,是因为爱. 2.童年:播放《悲怆奏鸣曲》片断,让学生说感受.(轻柔,舒缓,淡淡的忧伤) 配乐朗读原文摘录,贝多芬关于故乡的记忆. 介绍真实的贝多芬童年经历.(母亲早逝,父亲酗酒暴力,过早承担生活压力) 教师小结:在困苦的境遇里只采撷并记住美好,是属于贝多芬的坚强. 3.辉煌落幕:听《第九交响曲》片断,欢乐颂主题. 教师讲述《第九交响曲》公演的感人盛况和贝多芬贫病交加黯然离世的情景. 配乐朗读原文关于欢乐颂的描写. 全体静听《欢乐颂》高潮,用心感受. 四、阅读《贝多芬传》的现实意义 思考: 1.歌德听完贝多芬的《命运交响曲》后曾大为震动,你认为贝多芬的音乐为什么蕴含着"令人骚动"的力量? 2.你觉得贝多芬于我们的意义何在?当你读完贝多芬传,你将如何面对苦难? 五、后续阅读指导 关于《名人传》阅读的其他问题: 1.西斯廷教堂如此辉煌的壁画,米开朗琪罗是如何完成的? 已经有了这样伟大的成就,为什么米开朗琪罗的一生仍然被罗曼·罗兰看作悲剧? 2.托尔斯泰出身贵族,一生衣食无忧,地位尊贵,他的苦难在何处?他的苦难是否是"自讨苦吃"? 阐释与点评: 本课例的设计颇有深意.开端处教师以自己的阅读体验为触发点,以激起学生内心深处的波澜,使学生产生一种强烈的阅读期待,继而利用画面、音乐等视听材料来唤醒学生对贝多芬原有的认知积累,并以此为基础,与文本做了有效地嫁接.我们知道,人类的学习行为是外部刺激与认知主体内部心理互相作用的结果.如果教师提供的外部刺激与学生内部心理相吻合,则能够激发学生积极态度和探究欲望. 在名著阅读教学中,相关性阅读能力的培养也是应该引起足够重视的,即那些不直接与个体的阅读理解水平相关、但又贯穿于语文阅读教学的每个层面的能力,如选择能力、速度能力、迁移能力、创造能力等.在主体部分"我们印象里的贝多芬"中,教师以贝多芬的爱情、童年、离世为线索,将代表性的乐段与相应的文字有机融合,全面地打开了学生的视野,让孩子们看到了贝多芬更为血肉丰满的灵魂世界.此环节继续充分使用多媒体,通过光影声色等外部刺激来激发学生的好奇心、认同感和求知欲.教师把握了学生的这种认知心理,充分利用直观的外部刺激,使学生全方位地了解人物身世经历等背景材料,真正做到文学鉴赏中的知人论世.教师在课堂上由带领学生走近贝多芬,到走近贝多芬的生活,到贴近贝多芬的精神境界,到形成向往崇高的精神追求.全课的设计环环相扣,学生的阅读所得拾级而上. 4.2.2发现式导读课 典型课例:《伊索寓言》教学案例(天津市第五中学/程程) 一、导入 通过阅读和结合自己搜集的资料,请学生简要介绍伊索和《伊索寓言》. 二、一睹为快、自我发现 1.《伊索寓言》一共10卷,翻开目录,读读题目,说说你发现了什么. 明确:故事中的人物大多是动物或在与动物打交道,出现频率最多的如:狼、狮子、狗、牧人、渔夫…… 2.再现情节:读完这本书,你觉得哪些故事有趣,把它读给、或讲给其他同学听,也可以表演给其他同学看. 教师结合学生的发言相机出示几则大多数同学比较感兴趣的故事. 3.读题目猜情节:在没有读过的故事里,哪些故事的题目最吸引你?请读过的同学复述这些故事,和你想象的是否一样? 4.讨论:这些故事在结构上有什么共同点? 板书:结构特点——先讲故事,再点明寓意. 三、边读边聊,汲取营养 1.说说人物:在读过或听过的故事中,你最喜欢或讨厌哪些人物,为什么? 2.阅读《农夫和蛇》,说说你对农夫的看法. 3.明白寓意:寓言常用的写作手法是比喻、拟人,以物喻人,以此喻彼.以《农夫和蛇》为例,谈谈在读过的故事或现实生活中有没有类似的人或事情? 板书:写作手法——比喻、拟人 4.小结:通过交流我们知道,书中很多故事源自生活,反映生活,指导生活,这就是《伊索寓言》的生命力之所在. 四、延伸讨论 问题:钱钟书先生曾经就这本寓言的寓意做出过其他的分析,大家先看看课本中的介绍,然后想想,在自己看过的故事中有没有可以找到其他寓意的故事?你对于钱老的分析有何看法? 五、后续活动,深化效果 《伊索寓言》是一本十分耐读的好书,它还有许多值得向大家推荐、让大家学习的地方. 1.故事中人物的语言幽默夸张,形象地再现了人物的性格特征. 2.不同的故事中相同的人物形象有着不同的性格. 3.请大家继续阅读此书,联系自己的生活经验,思索书中的思想精髓,体会蕴涵的人生智慧,揣摩幽默诙谐的语言.并且将你读到的有趣的故事讲给你的父母、朋友、同学听听. 六、意犹未尽,特别推荐 1.《伊索寓言》有很多种版本,选择适合自己的一本进行阅读,持之以恒,完整阅读本书. 2.推荐阅读《中国古代寓言故事》《克雷洛夫寓言全集》《希腊寓言》. 阐释与点评: 从人类哲学思想的发展来看,人类"认识自然的目的就是认识自己".名著阅读,堪称"认识自己"的最好媒介.本课例体现了"发现式教学"的设计理念,教师布置了富有探究意义的任务,提供了丰富的学习资料和解决问题的途径,让学生在原有经验的基础上,逐步发现新的知识,获得个体经验的更新. 当然,个体经验的更新是一个艰难、渐进的过程.钱理群曾说:"文学名著的阅读,就是一种发现:既是对作品所描述的已知和未知世界的发现,也是对自我潜在精神力量的发现.说到底,这乃是对人的发现.——它的魅力就在这里."在本课例中,教师运用"最近发展区"理论,适时适度地为学生搭建攀援的"脚手架",让学生充分感受这种"魅力",并帮助他们坚信这"魅力"的发现者就是自己.从"自我发现"到"边聊边读",教师一步步引导学生在古老的寓言中"看到"身边的真善美、假丑恶,发现自己身上的小缺点,悟到旁人身上的小亮点,说说对生活的联想,谈谈对世界的感受.当学生由表及里、由浅入深,完成了从一般性了解作品内容到评析作品思想这一阅读能力的飞跃,并"内化"为自我的阅读经验的时候,教师的"导读"也功到自然成了. 4.2.3切入式导读课 典型课例:《水浒传》教学案例(天津市宝坻区口东镇初级中学/李振秋) 一、导入 以对联"水浒寨中屯节侠,梁山泊内聚英雄"导入. 二、明确导读内容 1.把握章回小说的回目特点. 2.结合相关故事情节把握主要人物的性格特征. 3.把握《水浒传》的结构特征. 三、借回目析特点 通过"回目"掌握主要人物和主要情节的相关信息,快速把握小说的脉络结构. 小组探究回目特点,由各组的代表发言.举例: 第002回 史大郎夜走华阴县 鲁提辖拳打镇关西 第006回 花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂 第007回 林教头刺配沧州道 鲁智深大闹野猪林 第015回 梁山泊林冲落草 汴京城杨志卖刀 第037回 及时雨会神行太保 黑旋风斗浪里白条 第038回 浔阳楼宋江吟反诗 梁山泊戴宗传假信 四、借事件释性格 1.学生提出小说中的主要人物:鲁智深、李逵、林冲、武松、宋江、吴用、杨志…… 2.结合相关故事情节把握人物性格特征. 小组活动,先由各小组归纳,然后采取各小组间互相提问的方式进行. 五、借情节明结构 1.思考:小说中有这么多的人物,作者又是如何安排结构的呢? 2.教师结合学生发言进行总结:先分后合的"散点透视"结构. 3.结合回目资料加深感性认识. 六、借题型谈思路 1.人物性格的比较(人物性格的相同点和不同点) 说明:要将主要人物的性格特点熟记于心,并能结合细节来加强记忆. 2.情节概括(对相关人物故事情节的概括) 说明:要熟悉故事情节,注意筛选要点,注意叙述的简明顺畅. 3.结合语段分析(结合相关语段分析人物的性格特点) 说明:要熟悉主要人物的性格特点,并能联系到相关细节,力求准确. 4.相关情节举例(给出人物性格特点要求举出相关情节作为例证) 说明:要熟悉主要人物的性格特点,并能联系到相关细节,力求准确. 5.细节提问(结合阅读,考查学生对故事细节识记) 说明:要求熟悉名著内容,并注意留意细节的叙述和描写. 七、教师小结 《水浒传》人物众多、人物形象鲜明且各有特点,故事情节生动曲折.我们在阅读时要注意每个人物形象独特的个性,同时也要注意比较人物之间的相同点和不同点;要将故事情节与人物形象联系起来进行品味.对书中表现出的侠义精神要结合时代背景来理解,我们今天同样要提倡"侠义"精神,但要以遵纪守法为前提. 阐释与点评: 名著阅读教学的复杂性在于,教师往往既要面对高深繁难包罗万象的学习客体,又要面对理解力有限的幼稚的学习个体.如何将这两者有机地联系起来,实现和谐地对接,是一个非常棘手的难题.比如,面对《水浒传》这样的"鸿篇巨制",很多老师会在导读教学时产生一种无所措手足的茫然感和无力感.其实,名著阅读教学首先要缩小自然阅读和理性阅读的差距,选好"切口"方能入味.华南师范大学莫雷教授在《青少年发展与教育心理学》一书中,将阅读理解能力的发展过程分为词句的理解、语境的理解与连贯性推理、谋篇布局的理解、写作意图与表现方法的理解、重点信息的把握、潜在信息的推论、整体信息的组织建构等七个子活动.名著阅读的理解正是涵盖了微观理解和宏观理解的一个没有上限的动态发展结构.本课例对七个子活动均有触及,并于朴素和平常中给人以极大的启发. 教师对如何"导读"这样的大部头作品是费了思量的,这为教学实施夯实了基础.首先,教师巧妙地将中国古代章回小说"散点透视"的方法运用到教学设计中,从"回目、情节、人物、结构、思路"等角度切入,让学生先立足于这些有价值的"点",再去以点带面,最终形成"点点有生成,处处指靶心"的循环阐释.通过循环阐释,使"道"之深沉和"文"之精妙达到完美统一,使原来的"迷"有所"悟".临近结尾时,教师又通过"相关细节"的提问,来激发学生的阅读兴趣,既引起学生阅读原著的愿望,也实现了对学生后续课外阅读的"动态指导"和"跟踪指导".可谓鸿爪雪泥,不着痕迹. 4.3名著阅读展示教学策略 "名著阅读展示教学"设计的立足点为读后的交流.正如朱光潜所说:"每人所领略到的境界都是性格、情趣和经验的返照……读一首诗便是再造一首诗."因此,名著阅读展示教学可以视为学生"再创造"成果的集结和交流.在先期的导读和全书的阅读完成之后,学生将自己的阅读体验、感悟、发现、成果,以丰富、多样、生动的形式在课上展示出来,以实现师生、生生相互交流,共享学习成果. "名著阅读展示教学"实施的重要意义,在于指向名著阅读的阅读情志因素.在展示活动中呈现阅读的意象品质,即阅读动机、阅读兴趣、阅读情感、阅读意志,以及由此综合养成的阅读理想、阅读道德、阅读态度、阅读习惯等.从学生的阅读成效上看,这些因素相当重要. 笔者根据天津市名著阅读教学实施的实际情况,将"名著阅读展示教学"梳理归纳为两种具体课型,即"汇报式展示课""活动式展示课". 4.3.1汇报式展示课 典型课例:"好读书 读好书"教学案例(天津市双港中学/夏桂艳) 一、教师导入 二、主持人开场白 三、学生分小组汇报 (组长主持、组员逐一汇报、专人操作幻灯片.以下各组同.) 1."倾城书颜"小组汇报名人读书故事. 2."书情"小组推荐读书方法. 3."面包虫"小组总结关于读书的调查问卷结果,重点汇报四个问题: (1)怎样处理读流行作品与读经典名著的关系? (2)认为读图和读文各有什么长处和局限性?怎样处理两者的关系? (3)如何看待"网上阅读"? (4)如何解决阅读时间与学习时间的冲突? 4."书漾年华"小组汇报"我的读书故事". 5."悦读"小组推荐"我最喜爱的作家作品". 四、总结评价 1.教师与评价组一起观察课堂,共同打分评价小组及学生个人的课堂表现;由 "观书海"小组就学生的活动参与、表现情况和课堂倾听情况颁发团体、个人奖项. 2.教师总结. 阐释与点评: 本课例流程清晰,环节合理,富有梯度感.通过小组合作学习,使课堂形成一个"文友交流场",每个学习个体获得了更多的机遇,既向其他同学"传经授道",也在他人的阅读体验中得到间接收获.名著阅读是一项繁重的脑力劳动,学生对阅读中的每一个环节并非都感兴趣,对其中有的问题还需要经过反复的艰苦的思考才能解决.因此,个人意志力又是推动学生阅读活动顺利完成的强大动力,汇报展示本身也达到一种同伴间鼓励和共进的目的. 从操作步骤来看,本课例分为课下准备和课上展示两个阶段.首先,教师组织学生分成不同的阅读小组,然后将总的学习任务进行分解,指导学生围绕本组设定的目标,分工合作搜集整理相关资料.正是因为课下准备的充分,和教师的精心策划、指导,才使得课上的小组汇报展示内容丰富翔实、步骤井然有序,从而极大地提高了汇报展示课的教学效率.课上展示交流的是什么?就是课下名著阅读的积累,对名作语言的积累,对社会认识的积累,对情感思想的积累,对艺术技巧的积累,方法的验证,启发的获得,个人思考的快乐,阅读与实践的思维习惯形成等等. 本节课的教学重点指向对读书方法的习得,颇得钱梦龙先生"自能读书"训练系列之法,从阅读常规(质疑问难等)、阅读方式(读书方法交流等)、阅读步骤(课堂观察等)到阅读心理(内驱力、意志力)的汇报,兼顾了名著的阅读技能、阅读智力和阅读意象品质的综合发展.此外,课堂讨论了读图时代、网络时代名著阅读的特点,设计上能开放、实施中有节制,对学生的名著阅读行为及成果当堂评价等,这些都是值得借鉴的亮点. 4.3.2活动式展示课 典型课例:《傅雷家书》教学案例(天津市武清区东马圈镇初级中学/杨明山) 一、导入 教师提出本节课的活动步骤和要求. 二、小组展示 1.一画一世界——斟酌光和影 选择摄影活动的同学,将自己搜集的傅雷、傅聪父子以及与他们父子有关联的人物的照片展示出来,并谈一谈自己的感受. 2.我手绘我心——个性手抄报 学生展示自己设计的纯文本手抄报,纯图片手抄报,图文并茂手抄报,立体手抄报,音乐手抄报等. 3.家书颂我情——诵读对抗赛 小组成员分工合作,朗诵整理好的《傅雷家书》精彩片段. 4.精彩情景剧——我的小剧场 学生演出自己创作的"情景剧". 三、作业: 你认为课上哪个活动给你留下印象最深,写一段小点评. 阐释与点评: 作为一节典型的活动式名著阅读展示课,本课例最突出的特点在于实现了语文与生活的对接,践行了语文的外延等于生活的"大语文"理念.古人曾提到"知行合一",说明阅读不仅是为了求知,最终还得归结到行,也就是实践能力.教师不仅关注名著阅读本身,更关注学生语文综合素养的发展与提升.从收集图片到制作手抄报再到诵读和课本剧表演,丰富多样的活动形式不仅帮助学生加深了《傅雷家书》的理解,更让学生展示自己的阅读成果和收获的同时,体验了文学与其他艺术形式的有机融合,感受了语文的鲜活与魅力. 人们常说,教学有法,教无定法,贵在得法.笔者在名著阅读专项调研中发现,很大一部分教师虽然能够充分认识到名著阅读的巨大价值,也希望开展名著阅读教学,但苦于找不到合适的教学方式;还有一部分教师抱着"摸着石头过河"的态度进行教学,毫无章法可言.那些粗放式、"放羊式"的低效教学不仅不能获得最佳教学效益,而且还会在无形中消减名著阅读的价值.基于以上现状,笔者认为,在今后的教学实践探索中,应加强对名著阅读教学实施过程的研究,随时总结提炼行之有效的名著阅读教学模式.通过实践反复检验和完善之后,加以大面积推广,进而提高名著阅读教学的整体水平. 5名著阅读教学效果的调查与分析 为检验七年来天津市初中名著阅读教学的效果,进一步全面了解全市初中名著阅读教学现状及学生课外阅读"面""量""质"的情况,笔者设计了《天津市初中名著阅读调查问卷(教师)》《天津市初中名著阅读调查问卷(学生)》,以抽样的方式,在全市四个区域范围内,对10所初中学校的部分九年级学生、10个区县的部分初中语文教师进行了调查.以下是本次调查的概况和结果分析. 5.1名著阅读调查概况 5.1.1调查问卷设计 本问卷针对名著阅读教学中的困惑与难点,采用教师、学生对比参照的双问卷式设计.其中,教师问卷着重从名著阅读的态度、教学、评价等方面进行调查;学生问卷着重从阅读名著的动机、种类、数量、时间、方法等方面进行调查. 师生问卷都是由封闭式的结构性问题及开放式的非结构性问题组成.教师问卷共16题,结构性问题14道,其中第8、10、11、12、14题为多选题外,其余为单选题,填涂机读卡作答;非结构性问题2道,直接在问卷上笔答.学生问卷共18题,结构性问题16道,其中第3、4、8、9、10、11题为多选题外,其余为单选题,填涂机读卡作答;非结构性问题2道,直接在问卷上笔答.问卷实行无记名的方式,采用人工和电脑对数据进行汇总统计. 5.1.2调查问卷样本选择 教师调查问卷涉及全市四个区域范围内10个区县的部分初中语文教师,调查对象涵盖各个年龄段、各个职称段,具有一定的代表性和普遍性. 教师问卷总共发放353份,收回有效问卷331份,无效问卷22份,有效率占发出问卷的93.8%.在331份有效问卷中,从职称情况看,特级教师3人,约占1%;高级教师109人,约占33%;一级教师170人,约占51%;二级教师49人,约占15%.从区域分布看,市内六区教师90人,约占27%;环城四区教师64人,约占19%;三县两区教师92人,约占28%;滨海新区教师85人,约占26%. 学生调查问卷涉及全市四个区域范围内10所学校,样本年级全部为九年级.样本学校的构成如下:从地域分布看,城区学校6所,农村学校4所;从学校教学质量看,市直属重点校1所,区属市重点校3所,区重点校3所,普通校3所. 学生问卷总共发放530份,收回有效问卷489份,无效问卷41份,有效率占发出问卷的92.3%.在489份有效问卷中,男生225人,约占46%;女生264人,约占54%.其中,市内六区学生156人,约占32%;环城四区学生88人,约占18%;三县两区学生117人,约占24%;滨海新区学生128人,约占26%. 5.2名著阅读调查结果分析 5.2.1教师问卷结果分析 5.2.1.1名著阅读的态度方面 图1 教师对课标中相关要求的熟悉程度 图1显示,教师对《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)(以下简称"课程标准" )中有关阅读的要求与建议,非常熟悉的70人,约占21%;比较熟悉的163人,约占50%;大致了解的87人,约占26%;印象比较模糊的11人,约占3%.由此可见,课改十年来,经过各层级、多轮次的新课程培训,大多数教师对课程标准中名著(课外)阅读的基本理念、基本内容是熟知的. 图2 教师对教科书中的名著的阅读情况 天津市义务教育7~9年级学段全部使用人教版义务教育课程标准实验教科书,这套教材共6册,每册编排2~3部名著导读,合计14部.图2显示,教师对这14部作品的阅读情况是:全部读过的76人,约占23%;读过大部分的169人,约占51%;读过一部分的83人,约占25%;基本没读过的3人,约占1%.可见,绝大部分教师有阅读名著的基础和习惯,具有一定的名著阅读基础. 图3 教师为学生推荐课外读物的情况 图3显示,除教科书编排的名著外,教师按照区县教研室的统一安排推荐的约占43%,自己为学生制定一个书单的约占30%,推荐时下热门书籍的约占24%,从不推荐的约占3% .可见,多数教师不拘泥于教科书,能够有意识地为学生推荐课外读物,重视学生课外阅读数量积累与阅读视野的宽度广度,为学生开列一份丰厚而多样化的阅读书单,并从学生的阅读源头上把关. 图4 教师向学生推荐课外读物的类型 根据图4的数据统计,教师向学生推荐的课外读物的大致类型包括:文学名著、综合性刊物、文学期刊、其他类.只推荐一种类型的约占48%,推荐两种及以上类型的约占52%.其中,选择"文学名著"的累计人次为260人,约占48%;选择"综合性刊物"的累计人次为167人,约占31%;选择"文学期刊"的累计人次为95人,约占17%;选择"其他"的累计人次为23人,约占4%.由此可见,教师向学生推荐的课外读书类型主要以文学类为主,兼顾综合性刊物. 5.2.1.2名著阅读的课堂教学方面 图5 名著阅读教学计划的制定情况 图6 名著阅读教学的实施情况 图5、图6显示,教师还是比较重视名著阅读教学的计划安排,并努力使名著阅读的教学朝着扎实、有序、高效的方向进行.教师根据实际情况,对名著阅读教学有自己的整体规划的85人,约占26%;听从上级教研部门或学校统一安排的173人,约占52%.而教师在实施名著阅读教学时,将一册书讲完后统一进行教学的约占22%,讲完一二个单元即安排一部名著教学的约占14%,名著阅读教学与相关单元阅读课文结合起来的约占63%.也就是说有约为78%的老师在名著阅读的教学上有明确的计划安排,有约为99%的教师在教学中落实了这一教学内容. 图7 名著阅读教学资料的来源情况 教师在名著阅读教学备课时参考的有关资料包括:A.参考名家的解读分析文章;B.参考语文刊物上的解读和分析;C.参考现成的教学设计;D.什么资料都不参考,独立备课.图7显示,选择一种的约占52%,选择两种及以上的约占48%.此外,在单选中,选中率由高到低排列顺序为:选择A项的78人,选择B项的62人,选择C项的18人,选择D项的13人.在多选中,53%的教师选择了AB两项,20%的教师选择了ABC三项.可见,多数教师还是重视备课环节的.在备课资料的选择上,教师更为重视文本解读的权威资料,只有少数教师完全依赖现成的教学设计. 图8 名著阅读的教学方式 图8显示,教师课堂讲授为主的约占9%;要求学生自读并做读书笔记的约占58%;定期组织小组讨论,交流成果的约占21%;教师完全放手,由学生课外自读的约占12%.可见多数教师在指导学生进行名著阅读时,能够做到不越俎代庖、以讲代读,而是更侧重学生读的过程和读后的反馈.当然,也有约占12%的教师对教师在名著阅读教学中应扮演的角色和应起的作用认识不够,从而使阅读课演变成任由学生课外自读的"放羊"状态. 图9 教师指导学生重点掌握的内容 教师在名著阅读教学中指导学生掌握的侧重点各有不同,在"理解作品主旨、分析人物形象、品味作品语言、借鉴写作方法"这四项中,选择一项的约占24%,选择两项及以上的约占76%.在单项选择的统计中,选择最多的是"理解作品主旨".在多项选择的统计中,40%的教师认为这四项内容同等重要;30%的教师认为"理解作品主旨、分析人物形象"更为重要;15%的教师认为"理解作品主旨、分析人物形象、品味作品语言"这三项内容比较重要. 5.2.1.3名著阅读教学效果方面 图10 教师对学生的阅读评价 教师评价学生阅读名著情况时常采用如下形式:作为学生的成长记录;每次单元测试都有相应的内容;在期中期末考试题中涉及;区县以上统一命题考试.图10显示,选择采用一种评价形式的约占73%,采用两种或以上评价形式的约占27%.再进一步分析,其中累计有89%的教师选择了"每次单元测试都有相应的内容"和"在期中期末考试题中涉及"这两种评价方式,只有13%的教师在评价中采用了"作为学生的成长记录".由此说明,与关心学生学习经历的"过程性评价"相比,大多数教师更注重对达成教学结果的"终结性评价". 图11 教师对名著阅读与学生语文素养和能力的关联度的评价 图12 教师对名著阅读与提升学生语文能力的评价 对名著阅读能否提高学生的语文素养和能力的调查数据显示(见图11),8%的教师认为学生阅读名著后语文素养和语文能力有明显提高,57%的教师认为学生有一定提高,32%的教师认为学生的提高不太明显,3%的教师认为学生没有提高.此外另一组相关数据显示(见图12),在"阅读素养""语言积累""作文能力""思维水平"这四项内容中,32.6%的教师认为学生通过名著阅读只提高了其中某一项能力,67.4%的教师认为阅读名著可以多方面促进学生的语文学习.数据反映的情况看,在这四项内容中,复选率由高到低的排列顺序为:"阅读素养",34%;"语言积累",28%;"作文能力",21%;"思维水平",17%. 5.2.2学生问卷结果分析 5.2.2.1 阅读时间和数量方面 图13 学生阅读名著的时间投入(单位:天) 图14 学生初中三年阅读名著的数量 综合比较图13和图14的数据,我们发现在阅读时间上,平均每天用1~2小时阅读文学名著的学生数约占到44%,以平均每天阅读名著1~2小时为轴心,1小时以下的约占到32%,2小时以上的约占到10%,可以说,接受问卷调查的九年级学生普遍已经意识到阅读文学名著的重要性.当然,也不能忽视还有约为14%的学生每天无暇阅读名著. 阅读时间的投入是保证阅读数量达成的基本前提.图13显示,初中三年累计阅读名著的数量在5本以上的学生人数约占接受问卷调查学生的47%,读过3~5本的学生约占38%,读过1~2本的学生约占11%,一本也没有读过的学生约占4%.由此可见,全市绝大多数初中生都至少阅读过一本文学名著,累计85%的学生阅读过的文学名著在三本以上. 图15 学生对天津市推荐的五部名著的了解程度 图16 学生对天津市推荐的五部名著的阅读情况 虽然图13、图14的分析结果差强人意,但是图15、图16显示的数据情况却不容乐观.这些接受问卷调查的九年级学生中,只有26%的学生对"天津市初中名著阅读推荐的五部作品"非常清楚;42%的学生表示有所了解,书名说不全;19%的学生表示不太清楚、书名大概能说出一两本;13%的学生表示不知道.与此同时,只有21%的学生通读过这五部原著,37% 的学生读了喜欢的作品的原著,24%的学生全部或部分阅读了缩写本,还有18%的学生根本没有阅读过. 5.2.2.2阅读动机和阅读计划方面 图17 学生阅读名著的动机 图18 名著阅读与其他学科学习的相关度 图17显示,对于阅读名著的动机,有59%学生在"获取知识,培养能力;提高写作水平;完成老师、家长布置的任务;无阅读目的,消遣休闲"中选择了单一的某项原因.有41%的学生选择了两种及以上的原因.其中,选择"获取知识,培养能力"这一单项的学生人数最多,占到单项选择的57%;选择"获取知识,培养能力"和"提高写作水平"这两项的学生人数在多项选择中也是最多,占到52%. 与此同时,图18显示,41%的学生认为名著阅读对学习很有帮助;42%的学生认为有些帮助;11%的学生认为只对语文学习有帮助;只有6%的学生认为对学习没有帮助.可以说,接受调查的大多数学生非常清楚名著阅读的目的和意义. 图19 学生名著阅读的计划性 关于名著阅读的计划性,图19显示,26%的学生有着明确的长期计划;33%的学生有着当前的短期计划;17%的学生经常有新计划;24%的学生没有计划.可见,大多数学生的名著阅读还是有一定的计划性的,但也有一部分学生还存在着读书计划不稳定或是根本没有计划的问题.对于这部分学生,老师或家长可以帮助他们制定一个长期的、系统的读书计划,以避免其阅读的盲目性与不可持续性. 5.2.2.3阅读文本类型和材料来源方面 图20 学生选择课外读物的文本类型 图21 学生喜欢的文学名著体裁 图20显示,在问卷列出的四项关于阅读课外读物的类型中,选择某一单项的人数占55%,选择两类及以上的人数占45%.经过统计,选择阅读文学名著的学生占37%;选择阅读报纸杂志的学生占23%;选择阅读教学辅导书的学生占13%;选择其他的学生占27%. 在"喜欢阅读的文学名著体裁"这一调查中(图21),学生最喜欢的体裁是小说,累计选择频率的百分比达到了55%,遥遥领先于其他三个选项.次之为散文,累计选择频率的百分比为22%.再次为其他体裁,累计选择频率的百分比为14%.学生最不喜欢的是诗歌、戏剧,累计选择频率的百分比只有9%.由此可见,在名著阅读中,最能吸引学生的还是富有故事情节、塑造人物形象的叙述类作品. 图22 学生获取名著的途径 图22显示,对于如何获取名著,63%的学生选择了单一途径,37%的学生获得名著的途径有两种或以上.累计选择频率的百分比显示,有50%的学生是自己购买,15%的学生家中有收藏,14%的学生通过互联网,21%的学生则取图书馆或向他人借阅.在这组数据中还隐藏着另一个潜在信息,即只有14%的学生进行网络阅读,而其他86%的学生阅读的是传统的纸介质图书,这是名著阅读教学所倡导和鼓励的. 5.2.2.3阅读方法、外界对阅读的影响方面 图23 学生阅读名著时的同步行为 在对学生阅读名著时的同步行为的调查中(见图23),82%的学生做了单项选择,这其中又有42%的学生选择了"什么也不做",也就是说只有占总数的39%的学生掌握了"在本子上做摘录;写读书笔记;在书上圈点勾画,做批注"等良好阅读方法中的一种.由此可见,大部分学生还未掌握阅读名著的正确方法,其阅读习惯的养成还有待提高. 图24 学生交流读书心得的对象选择 此外,在"读完一本书后,你通常会选择与谁交流心得体会"的调查中(见图24),单独选择与家长交流的约占17%,与老师交流的约占6%,与同学交流的约占66%,自己写读后感的约占11%.累计选择与家长交流的约占21%,与老师交流的约占8%,与同学交流的约占52%,自己写读后感的约占19%.从这两组数据中我们可以看出,当阅读完成后,学生是渴望与他人交流自己的阅读体会的.在选择交流对象时,那些与自己朝夕相处共同成长的同学无疑是最佳选择,我们的调查统计数据也有力地证明了"同龄人的看法对于学生来说是十分重要的"这一观点.然而,比较另外几个数据,笔者发现了一个令人吃惊的现象,那就是选择与老师交流的学生数量远远少于其他组别的学生数量.排除多方面的影响因素,但就家长与教师相比较而言,学生为何宁愿与家长交流读书心得,而不愿意与更具有专业背景的老师交流呢?真是一个值得我们深思的问题. 图25 教师为学生推荐阅读书目的情况 图26 家长对课外阅读的态度 在对"语文老师是否向你推荐课外阅读书目"的调查中(见图25),约为41%的学生选择了"经常推荐";约为21%的学生选择了"定期推荐";约为34%的学生选择了"偶尔推荐";约为4%的学生选择了"不推荐".同时,比较"你的父母是否支持你进行课外阅读"的调查结果(见图26),选择"很支持并提供阅读条件"的学生约占40%;选择"支持,但要求不影响学习"的学生约占43%;选择"不闻不问"的学生约占11%;选择"坚决反对"的学生约占6%.从上述数据中我们不难看出,教师和父母在孩子的课外阅读中所扮演的重要角色,他们的态度与做法直接影响了孩子的阅读观念与阅读质量. 5.3名著阅读调查结论 通过上述对师生问卷调查结果的分析,本研究对天津市初中名著阅读及教学情况得出以下结论. 5.3.1实现名著阅读的自我效能感 不容否认, 无论是课程标准还是教科书推荐的名著大部分是思想深邃、语言典雅的经典作品,这些作品与学生(甚至包括教师)之间存在着相当大的文化距离和心理距离.笔者认为,在名著阅读中,自我效能感(Self-Efficacy)的实现是缩小这一距离的重要调节手段.根据班杜拉的理论,所谓自我效能感(Self-Efficacy)指的是个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念,是个体对自己能力的一种主观感受,而不是能力本身.当然,其前提是学生应有一定的日常阅读经验的积累,教师应有一定的名著阅读的底子以及名著阅读教学的积累,否则师生双方都很难达到畅快自如的阅读境地,也很难在名著阅读教与学的活动中形成自我效能感. 研究表明,自我效能感高的学生比自我效能感低的学生会运用更多的认知和元认知策略以及自我调控的学习策略,并且坚持性会更长.具体说来,名著阅读的自我效能感应体现在三个层次:第一,对能否达到某一表现水平(如读完整本作品、准确把握主旨等)的预期;第二,针对某一具体活动(如参与人物形象探究、揣摩意蕴深厚的语句等)的能力知觉;第三,对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断. 再来反观本次调查结果,有41%的学生在调查中认为阅读名著对学习很有帮助,有76%的学生有名著阅读计划,对于这样的孩子,教师应给予更多的鼓励并以此带动其他人.相较学生而言,数据显示只有8%的教师认为学生阅读名著后语文素养和能力有明显提高.可见,多数教师还没有意识到名著阅读是一项长期的、复杂的系统工程,没有科学地对待名著阅读在提升学生语文素养上呈现的阶段性和缓存性的特点. 吴康宁在《教育社会学》一书中指出,教师作为社会代表者这一角色的基本特征就是社会规范性,它"迫使"教师不仅向学生明示何谓社会要求的文化(包括信念、价值观、态度及行为方式等),而且其自身首先就必须成为这些特定文化的典范,以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶.因此,教师自身的文学文化修养是顺利完成名著阅读教学任务的先决条件.教师一方面要提高自身名著阅读的精熟水平和阅读素养;另一方面应改进教学方式,不断提升师生双方在此学习领域中的自我效能感并实现良性互动. 5.3.2推进名著阅读的课程化 名著阅读教学在实施过程中,要切合实际解决好课内与课外之间的矛盾,解决好不同学力层次的学生如何个性化发展的矛盾.本次调查表明,从为学生制定推荐书目到具体指导阅读方法,从制定每学期每学年的教学计划安排到大量占有材料精心备课,从探索多样化的课堂教学实施方式到密切关注学生名著阅读的效果,多数教师确实在努力扮演着参与者、引导者、激励者三重合一的角色.然而,名著阅读贵在平日细水长流的坚持,对于74%的尚没有制定整体教学规划的老师,以及22%的习惯于在全册书讲完后统一进行名著阅读教学的老师,则需要研制系统化的、详细的、可操作性的名著阅读教学计划,并将其放在未来名著阅读教学的首位. 很多名著篇幅较长,为保证阅读进度和质量,必须在阅读中进行时间管理.调查发现,学生在名著阅读的时间管理上是存在一定问题的.调查显示,44%的学生每天阅读名著1~2小时,10%的学生每天阅读名著2小时以上.笔者做了一个简单的计算,把这两者合计54%的学生的阅读时间取中,设定为每天1.5小时,按每分钟200字的速度计算,每天为1.8万字;去除节假日,如果每年设定200天阅读日,每年的阅读量为360万字.调查显示,有47%的学生在初中三年中累计读过5本以上的名著,却只有21%的学生通读了天津市推荐的5部名著,24%的学生全部或部分阅读了缩写本.把这几组数字进行对照分析,令人不由得对学生名著阅读的时间投入与结果产出发生深深的疑问.查明到底在哪个环节出现了偏差,并找到解决的方法和途径,将是本文后续研究的问题之一. 调查还发现,学生静下心来阅读名著的良好阅读习惯还亟待养成,正确而有效的阅读方法还有待掌握.学生名著阅读的文本类型较为单一,55%的学生偏爱小说阅读,这显然不利于学生阅读视野的开阔和知识结构的完善.42%的学生在名著阅读时"什么也不做",没有养成"不动笔墨不读书"的良好习惯.叶圣陶先生曾说:"对于'文学名著',似乎该偏重在涵泳和体味方面(通解文意当然是先决条件)."可见,以上种种,在很大程度上是教师在进行阅读策略指导时的无作为造成的."眼到,手到,心到"的良好阅读习惯有利于更好地读透经典,促使名著阅读的效益最大化. 上述情况说明,仅仅依靠课堂来开展名著阅读根本无法保证阅读量的要求,而完全依靠课外阅读来进行名著阅读又无法实现阅读水平质的飞跃.为解决这一矛盾,笔者认为,应将名著阅读纳入地方课程或校本课程体系,从制度、管理、设施、考评等诸多方面入手,使名著阅读走上课程化之路. 5.3.3构建名著阅读主体间性的师生关系 所谓主体间性的师生关系,即"教师和学生都是教学主体,以主体间共同的教育资源为共同客体而进行双向交流和互动,要求教学主体都打破自身的封闭性,师生双方都能站在对方立场上看问题,从而达到知识的共识与共享."本次调查中,学生在名著阅读之后选择交流对象时,只有6%的学生选择了与教师交流.学生不愿意与教师交流阅读感受,原因恐怕是复杂的,但其中一定包括了没有建立起主体间性的师生关系这一因素. 因此,教师应着力打破师生间、生生间、阅读主体与文本间的分离和对立,强调以文本为核心的交流与对话,强调多个主体的共生性、平等性、和谐性.也有学者认为学生由于涉世较浅、阅历有限、身心发展不健全,阅读积累少,相对"读者"这个角色而言,更确切的角色定位应该是"观者".笔者以为,尽管阅读的起点不同,但并不妨碍"好读书,不求甚解"(陶渊明在《五柳先生传》).从某种意义上说,最初的囫囵吞枣,也是一种"积累",甚至没有当初的感受和印象,也难有后来再读时的欣然会意. 最后,再来看一组数据比较,有66%的学生愿意与同班进行阅读成果的交流与研讨,相对而言,只有21%的教师定期组织小组讨论,让学生交流阅读成果.这两个数据之间形成的剪刀差,也给予我们以启发,那就是教师可以通过开展丰富多彩的活动,让学生相互分享读书心得,巴丹在《阅读改变人生》里说,"书就如同一个接力棒,让我们把文化、思想、情感一代一代、绵绵不绝地传承下去.我们每天的读书,就是一次次接力."在同伴接力的过程中,相信每个人都会有不同方面的收获. 通过本次问卷调查,我们看到了天津市初中名著阅读教学取得的初步成绩.同时,某些数据结果的定量分析结果,也促使实践者与研究者进行深入反思.概括而言,笔者认为,从教师层面上看,应继续提升对名著阅读意义的认识高度,避免教学随意性;研制更为系统化的、详细的、可操作性的教学计划;探索灵活多样的教学方法和多元的评价方式;对学生给予更具体的、有针对性的指导,等等.从学生层面看,首先,学生的阅读数量上与课程标准提出的建议还相差甚远,阅读时间上尚不能够得到充分保证,阅读计划的临时性和随意性也较强.其次,受考试指挥棒的影响,学生基于提升自我语文素养的名著阅读太少,部分学生进行名著阅读的"应试味"过浓.甚至有些学生是为了应付考试而阅读,只紧紧围绕着天津市推荐的五部文学名著做文章,或图南山捷径而阅读名著的简写本、缩写本,或死记硬背作品主题、内容、艺术手法,或精疲力竭大搞题海战术.再次,学生名著阅读类型较为单一,部分学生热衷于快餐式阅读,一味追求情节性却忽视文学性,只迷恋于感官刺激而置精彩华章于不顾,导致了阅读的浅薄化和低幼化. 6对名著阅读教学的思考与建议 如前文所述,经过几年来的实践、总结、反思,天津市初中名著阅读教学逐渐初现成效.当然,我们也无须回避实际教学中存在的诸多问题.比如有的学校尚未将名著阅读纳入校本课程体系,没有建立长效的教学管理机制;有的学校办学条件有限,缺乏必要的场地、设备、图书资源等硬件保障.比如有些教师在名著阅读教学上"心中没数",表现为教学的随意性和无序化;还有些教师将名著阅读功利化,不从根本上引导学生爱名著读名著,而是带着学生围着应试的指挥棒打转.比如有些孩子阅读视野狭小、阅读品味不高,只对一些时尚热门的流行作品或通俗读物趋之若鹜;更有甚者弃经典原著于不顾而捧读所谓简写本缩写本,把原本充满享受的精神大餐变成了强吞硬咽的浓缩胶囊.凡此种种,不一列举.鉴于此,本章节拟从以下三方面提出进一步完善初中名著阅读教学的改进建议. 6.1做好名著阅读规划,实现阅读量的积累 作为名著阅读教学的起点,笔者认为,要解决好三个问题.第一是读什么的问题,即选择确定哪些名著;第二是读多少的问题,即适当的阅读总量;第三是如何有序进行的问题,即制定阅读计划. 关于读什么的问题,毋庸讳言,首先一定要立足于经典.当然,我们也看到当代社会文化的多元化和价值判断标准多元化,使中学生的思想和情感也呈现多元化姿态.再加上社会整体阅读氛围娱乐化的倾向和网络等多种传媒手段的介入,对传统的经典名著阅读造成极大冲击.大部分中学生更乐于阅读一些通俗读物,如网络校园文学、日韩漫画、玄幻小说、穿越小说等.调查问卷发现,有相当一部分孩子认为上述作品的内容易懂,语言时尚,能缓解学习压力.而经典名著内容陈旧,思想深奥,大部分作品与现实世界、与他们的生活存在较大的距离,从而产生隔阂感和排斥心情.因此,教师在正确引导学生读经典名著的基础上,可适当考虑推荐一些得到社会广泛认可的、深受学生喜爱的当代流行作品,以拓展阅读视野,激发阅读兴趣.比如余秋雨的《文化苦旅》,于丹的《〈论语〉心得》;比如英国女作家J.K.罗琳的《哈利·波特》系列. 中学阶段是一个人一生中阅读积累的黄金期,引导学生广泛接触那些不同历史时期、不同民族国家的经典著作,是为他们的一生奠定思想的高度,储备精神的食量.《义务教育语文课程标准》(2011年版)(以下简称"课标修订版")中"关于课外读物的建议" 部分,涉及中外名著共19部(种),其中外国作品有9部(种),占总量的 47.4%;中国古典名著2部,占总量的 10.5%;中国现当代作品8部,占总量的42.1%.可谓中西并重,古今兼容.具体到实施层面,考虑到区域间、学校间的发展不平衡,包括学生个体的差异等因素,笔者认为,可以把课程标准中规定的学生九年共阅读400万字的课外阅读量作为一个基数,适当调整,上不封顶. 另外,"课标修订版"还要求第四学段(7~9年级)的学生"学会制订自己的阅读计划",基于此,教师对名著阅读的教学既要有面对全体学生的教学计划,又要帮助学生制定个性化的个人阅读计划.尤其是指导学生制定个人阅读计划时,应尊重学生的个体差异和心理特点,应尝试让学生参与篇目的选定和组合,给他们一定的自主选择空间. 6.2加强阅读教学指导,提高名著阅读质量 早在2004年高中新课程启动之初,钱理群先生在《阅读教育引导学生构建自己的精神家园》一文中指出:"这样的学生是常见的:高中毕业,却仍然没有学会读书,没有读书的方法与审美意识.另一类学生功课优秀,却没有兴趣去看那些不实用的'闲书',与文学和文化名著绝缘.在个性和人格养成的青春岁月里,极少有过人文的阅读和思考."正如德国作家赫尔曼?黑塞所说:"每个人应从自己能够理解和喜欢的作品开始阅读,不要迷信任何模式,必须走一条爱之路.而非义务之路."名著阅读的最终落脚点是为了让学生真正的学会读书,爱上读书,并通过读书涵养精神,塑造人格.这里,必须要突破两个瓶颈.一是要解决"伪阅读""浅阅读"的问题,二是要授之以读书的方法. 毋庸讳言,由于受整体应试环境的影响,一部分学生的课外阅读范围窄化为各级各类考试涉及的阅读篇目.为应付考试,这些学生只"复习"名著的"知识点",将本来生动的阅读体验变成了枯燥的背诵记忆.还有的学生本着"去粗取精"的精神将原著扔到一边,专门阅读所谓的精粹部分.这样一来,学生不仅感受不到名著的文学意蕴和艺术魅力,甚至将最初保留的一点点阅读兴趣也消磨殆尽.诸如此类蜻蜒点水,浮光掠影,置作品鲜活的语言、深刻的思想于不顾的"伪阅读"浅阅读"扭曲了名著阅读的本意. 众所周知,真正的阅读是安静的.名著阅读不是一件急功近利的事,只有摆正心态,心无杂念,沉潜其中,才能读出味道,读出真知,即庄子所谓的"虚室生白".教师应该给学生讲清浮躁不读书,读书不浮躁的道理,让学生能够静下心来,去除阅读中的功利色彩,怀着虔敬之情为求知而读书,为成长而读书,真正体会到阅读的乐趣.当然,教师还要根据实际学情,帮助学生搭建阅读的阶梯,引导学生从自己喜欢的或者更易于理解的作品入手,轻松地走进文字世界,和高尚结缘,和智慧碰撞,和名家对话. 本文第五章中的学生问卷调查数据反映,大部分学生还没有掌握阅读名著的一些正确方法、良好的阅读习惯还待养成提高.因此,教师在致力于培养学生纯正的文学趣味的同时,还要教给学生正确有效的读书方法.诸如略读和精读相结合,做读书笔记,写阅读心得,写摘要,做批注,列提纲,制卡片,画图表等.教师还要帮助学生尽快找到适合自己的读书方式,引导学生善于结合自身的生活经验,深入体悟作者的思想情感,善于将自己的阅读感受和别人交流共享,做到读有方法,读有个性,读有创造.借用一句老生常谈的话就是"授人以鱼,不如授人以渔". 6.3建立多元评价体系,发挥评价的引领作用 "课标修订版"从语文课程评价的多种功能,恰当运用多种评价方式,注重评价主体的多元与互动,突出语文课程评价的整体性和综合性等四个方面对语文课程评价进行了更为科学而全面的阐释.在阅读评价的建议中,新增加了关于学生课外阅读的评价,"要重视学生课外阅读的评价.应根据各学段的要求,通过小组和班级交流、学习成果展示等方式,了解学生的阅读量和阅读面,进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法和能力." 依据课程标准的建议,结合名著阅读自身的学习规律与教学特点,首先要明确的是,名著阅读评价的目的是为了促进学生语文素养的全面提升,其功能不是单纯的甄别与选拔.因此,在评价方式上的选择上,应该侧重于关注学生的学习过程的形成性评价.通过建立成长记录袋的方式,收录学生在名著阅读学习过程中的个性化资料,以"客观实事"来描述学生的学习态度、学习状况、学习结果等. 苏霍姆林斯基说:"成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望.""无论如何不要使这种内在的力量消失.缺少这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的."名著阅读作为一项长期的学习任务,要求学生不仅仅在校内、在课上进行,更多的还是要靠学生利用课外业余时间来完成.教师的评价在很大程度上左右着学生的兴趣、情感、行为.因此,教师应充分利用定性评价的指导作用和激励作用,在客观公正地反映学生阅读情况的基础上,因人而异,把握好分寸.既要实事求是,又要尊重学生的主观感受.尤其是对于学生的独到见解应及时评价、肯定,通过评价的正向引导,促使学生形成一种内在驱动力. 名著阅读又是一种实践性很强的个性化学习,每个孩子的语文学习基础、兴趣爱好、阅读品位,乃至家庭环境的影响都不尽相同.在评价主体的选择上,除教师这一评价主体外,还应鼓励学生进行自我评价和同伴间的相互评价,鼓励学生独自思索和感悟,鼓励他们说出自己的发现和收获.如有可能,"可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动",给予学生更广泛的关注和支持,为学生营造一个书香浓郁的文化氛围. 作为本篇论文的结束语,笔者想说,希望不久的将来,天津市初中语文名著阅读教学能够站在课程建设的高度,逐步形成一个包括目标、设计、内容、实施、评价,以及教材建设、师资培训在内的完整的地方课程体系,让名著阅读教学在可持续发展的道路上前行. 参考文献 一、著作类 [1]周国平.合宜的位置[M].北京:作家出版社.2011 [2]伊塔洛?卡尔维诺,黄灿然、李桂蜜译.为什么读经典[M].南京:译林出版社.2006 [3]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社.2006 [4]哈罗德?布鲁姆,江宁康译.西方正典——伟大作家和不朽作品[M].南京:译林出版社.2005 [5]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京:北京师范大学出版社.2003 [6]班杜拉,缪小春等译.自我效能——控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社.2003 [7]杨能武译.心灵的日出——青春心智生活读本2[M].北京:商务印书馆.2003 [8]朱自清.经典常谈[M].北京:中华书局.2003 [9]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林:广西师范大学出版社.2003 [10]余华.灵魂饭[M].海口:南海出版公司.2002 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(1)与"宋江怒杀阎婆惜"直接相关的故事是(1分) A.智取生辰纲 B.醉打蒋门神 C.活捉史文恭 D.大闹野猪林 (2)梁山泊一百单八将聚齐之后,在山顶上树起了一面杏黄旗,上书"四个大字,它实际上代表了这次农民起义的口号.(1分) 31.结合《三国演义》的内容填空. 在有关赤壁之战的章节中,写了许多表现诸葛亮才智的故事,如 就是其中的一个(用五个以内的字概括).东吴的主帅周瑜风流儒雅,有勇有谋,但气量狭小,忌妒孔明的才能,非要置他于死地,结果却是屡遭失败,在临死时不禁仰天长叹:2分) 2008年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(4分) 27.《水浒传》塑造了108位草莽英雄形象.请根据下面文字描述,在横线上填写恰当的人名.(4分) (1)小名"铁牛",与宋江交情最好,可是反对宋江接受招安最坚决.他性情急躁,刚直勇猛,而又鲁莽.(2分) (2)话说原为京城八十万禁军教头的林冲,因被权奸高俅所害,刺配沧州,行至野猪林时,又被董超、薛霸绑缚.当时,"薛霸双手举起棍来,望林冲脑袋上便劈下来.说时迟,那时快,薛霸的棍恰举起来,只见松林背后雷鸣也似的一声,那条铁禅杖飞将来,把这水火棍一隔,丢到九霄云外."这来人是 .(2分) 2009年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(4分) 《朝花夕拾》是鲁迅的一部散文集,请根据你的阅读经验,回答23~24题. 23.该书共辑入10篇文章,外加"小引"和"后记".其中写到"某友人失学回到故乡,又受到排挤,只能教几个小学生糊口"这一内容的是哪篇文章?(1分) 24.该书中《父亲的病》和《藤野先生》两篇文章分别写到了"庸医害人"和"国人围观枪杀中国人",这两个事件先后触发了鲁迅怎样的思想变化?请用简洁的语言进行概括.(不超过20字)(3分) 2010年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(5分) 《名人传》是法国著名作家罗曼·罗兰为三位伟大的艺术家写的传记,请根据你的阅读积累,回答23~24题. 【片断一】如果他要建造一座纪念碑的话,他就会耗费数年的时间到石料场去选料,还要修一条路来搬运它们;他想成为多面手:工程师、凿石工;他想什么都亲自动手,独自一人建起宫殿、教堂.这简直是一种苦役犯过的日子.他甚至都挤不出时间来吃饭睡觉. 【片断二】直到那一天,绝望顿生,也许是由于临死前的狂热飓风,他突然离开了住所,四处流浪,奔逃,在一所修道院投宿,然后又上了路,最后病倒途中,在一个无名的小城中一病不起.在弥留之际,他躺在病榻上哭泣,不是在哭自己,而是在哭那些不幸的人. 23.【片断一】中的"他"是指 ;【片断二】中的"他"是指 .(2分) 24.读过《名人传》后,你一定被这三位伟大的艺术家所感动,请任选其中一位,说说他令你感动的原因.(60字以内)(3分) 2011年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(5分) 《朝花夕拾》是鲁迅先生追忆自己青少年时期生活经历与体验的散文集.请根据你的阅读积累,回答23~24题. 23.在鲁迅深情的笔下,我们认识了那位"给哥儿买来'三哼经'"的保姆 (1) ;我们记住了那位正直善良的异国老师 (2) .(2分) 24.《父亲的病》一文的最后,叙述了父亲临终时"我"在衍太太的催促下不断大声呼叫父亲的一幕,结尾处,作者为什么说"我现在还听到那时的自己的这声音,每听到时,就觉得这却是我对于父亲的最大的错处"?表达了作者怎样的感情?(3分) 附录2 天津市初中名著阅读调查问卷(教师) 尊敬的老师: 您好! 为落实课程标准中关于阅读积累的要求,广泛了解我市初中名著阅读教学的基本情况,改进名著阅读教学,特制订本问卷.本问卷不记名,不涉及对您个人业务能力和工作情况的评价,请您如实填写.感谢您的支持与合作! 以下各题,标注""号的可以选择一个选项,也可以选择多个选项. 1.您的学校所在地属于 A.市内六区 B.环城四区 C.三县两区 D.滨海新区 2.您的职称或荣誉称号是 A.特级 B.中学高级 C.中学一级 D.中学二级 3.您是否熟悉义务教育语文课程标准中有关阅读的要求和建议 A.非常熟悉 B.比较熟悉 C.大致了解 D.印象比较模糊 4.现行教科书中编排的名著,您的阅读情况是 A.全部读过 B.读过大部分 C.读过一部分 D.基本没读过 5.您如何制定阅读名著的教学计划 A.有自己的整体规划 B.听从上级教研部门或学校统一安排 C.随机制定短期计划 D.无计划 6.您怎样实施名著阅读教学 A.一册书讲完后统一进行教学 B.讲完一二个单元即安排一部名著教学 C.名著阅读教学与相关单元课文阅读结合起来 D.基本不涉及这一内容 7.除了教科书编排的名著外,您是否给学生自主推荐其他课外读物 A.按照区县教研的统一安排推荐 B.自己为学生制定一个书单 C.推荐时下热门书籍 D.从不推荐 8.您向学生推荐的课外读物主要是哪些类型 A.文学名著 B.综合性刊物 C.文学期刊 D.其他 9.您经常采用下列哪种形式指导学生进行名著阅读 A.以老师课堂讲授为主 B.要求学生自读并做读书笔记 C.定期组织小组讨论,交流成果 D.教师完全放手,由学生课外自读 10.名著阅读教学备课时您参考有关资料的情况是 A.参考名家的解读分析文章 B.参考语文刊物上的解读和分析 C.参考现成的教学设计 D.什么资料都不参考,独立备课 11.您在名著阅读教学中重在指导学生 A.理解作品主旨 B.分析人物形象 C.品味作品语言 D.借鉴写作方法 12.评价学生的名著阅读情况,您一般采用的方法是 A.只作为学生的成长记录 B.每次单元测试都有相应的内容 C.只在期中期末考试题中涉及 D.区县以上统一命题考试 13.自从进行名著阅读之后,您认为学生的语文素养和语文能力 A.有明显提高 B.有一定提高 C.不太明显 D.没有提高 14.您认为阅读名著对提高学生哪方面的语文素养和能力有帮助 A.阅读素养 B.语言积累 C.作文能力 D.思维水平 请继续回答以下问题. 15.对于进一步提高名著阅读教学效率,您有什么想法和建议? 16.您对我市初中毕业生学业考试中名著阅读的考查有何想法和建议? 问卷到此结束,再次感谢您的合作,祝您工作顺利! 附录3 天津市初中名著阅读调查问卷(学生) 同学: 你好!名著是人类智慧的结晶,是人类文化传承的纽带.阅读名著对一个人认识世界、发展思维、获得审美体验、提高文化素养大有裨益.我们希望通过这份问卷了解你课外阅读名著的情况,你的回答对我们很有帮助.本问卷不记名,请按照要求认真如实地填写.谢谢你的支持! 以下各题,标注""号的可以选择一个选项,也可以选择多个选项. 1.你的性别是 A.男B.女2.你的学校所在地区属于 A.市内六区 B.环城四区 C.三县两区 D.滨海新区 3.你平时主要阅读哪类课外读物 A.文学名著 B.报纸杂志 C.教学辅导书 D.其他 4.你认为自己阅读名著的原因是 A.获取知识,培养能力 B.提高写作水平 C.完成老师、家长布置的任务 D.无阅读目的,消遣休闲 5.对于阅读名著你是否有计划 A.有明确的长期计划 B.有当前的短期计划 C.经常有新计划 D.无计划 6.你平均每天阅读名著的时间为 A.2小时以上 B.1~2小时 C.1小时以下 D.没有时间 7.到目前为止,你阅读过的名著的数量为 A.5本以上 B.3~5本C.1~2本D.没读过 8.你阅读的名著的来源是 A.自己购买 B.家中收藏 C.互联网 D.图书馆或向他人借阅 9.你喜欢阅读哪类体裁的名著 A.小说 B.散文 C. 诗歌、戏剧 D.其他 10.阅读一本名著时,你通常的做法是 A.在本子上做摘录 B.写读书笔记 C.在书上圈点勾画,做批注 D.什么也不做 11.读完一本名著后,你通常会选择和谁交流心得体会 A.家长 B.老师 C.同学 D.自己写读后感 12.你认为阅读名著对你的学习是否有帮助 A.很有帮助 B.有些帮助 C.只对语文有帮助 D.根本没有帮助 13.你的语文老师是否向你推荐课外阅读书目 A.经常推荐 B.定期推荐 C. 偶尔推荐 D.不推荐 14.你的父母是否支持你进行课外阅读 A.很支持,提供阅读条件 B.支持,但要求不影响学习 C.不闻不问 D.坚决反对 15.你是否知道天津市初中名著阅读推荐的五部作品 A.非常清楚 B.有所了解,书名说不全 C.不太清楚,书名大概能说出一、两本 D.不知道 16.你是否阅读过这五部作品 A.全部通读过原著 B.喜欢的作品通读了原著 C.全部或部分阅读了缩写本 D.还没有阅读 请继续回答以下问题. 17.进入初中以来你读过哪几本名著?请列举出来. 18.请举出给你留下印象最深的一本,并简单说明理由. 问卷到此结束,再次谢谢你的合作,祝你学习进步! 致谢这篇论文初稿完成的那个春寒料峭的夜晚,我的脑海中忽然闪过鲁迅先生赠与许广平的《芥子园画谱》上的题诗,"十年携手共艰危,以沫相濡亦可哀.聊借画图怡倦眼,此中甘苦两心知."彼诗彼情与我此时此境虽然找不到什么相通之处,可不知为何,它却非常固执地萦绕在我心头,连续几日,挥之不去. 到今年的暑假,我大学毕业从教整整15个年头,做教研工作也整整10年了.说来惭愧,这其间有将近三分之一的日子被我用在奔向北师大的求学路上,风尘仆仆,辗转颠簸.记得从2007年的春天开始,不止一个人(甚至包括我自己)、不止一次地问着我同样的问题,那就是为什么要读这个教育硕士,为什么最终选择考北师大.坦率地讲,读书的初衷源于逃避,源于希望能够在受挫的事业、失意的人生之外寻求些许亮色与慰藉. 未曾想到,行至水穷处又是一片海阔天空.这一路走来,最终的收获竟远远大于我的付出.它的意义不在于一页薄薄的文凭,最为珍贵的是,它赋予了我追寻理想的信念和勇气;它让我那颗曾经浮华喧嚣躁动的心,从此变得朴素沉静从容. 蓦然回首,灯火阑珊时分才发现,这一路走过,原来要感激的人、要说的感谢的话真的是太多太多. 感谢我的导师郑国民先生.在郑老师的身上,既有"望之俨然,即之也温"的君子之风,又有"减之又减无多叶,添之又添著几枝.爱竹总如教子弟,几番删削又扶持"的仁人之心.那是一种为师者至高至大的境界,永远令我高山仰止. 感谢教导过我的可敬的老师们,衷克定先生、余清臣先生、张春莉先生、胡曼君先生、滕珺先生,以及文学院的诸位先生……你们的为学为人让我受益匪浅、终生难忘.感谢朝夕相处两个暑假的同学们,尤其是曾与我同宿舍的可爱的室友,小宋、王辉、阿珊、曾娉,你们让"人到中年"的我重温了青春的活力与美好. 感谢为我的论文写作提供无私帮助的师门学长、同窗好友,吴歆欣老师、徐鹏老师、周永俐老师、牛红娜老师、袁小园老师.感谢为这篇论文做润饰的我的那些六零后的"老"朋友和八零后的"小"朋友,张喆老师、吴刚老师、薛莉老师,朱爽老师、赵玉红老师、南洋老师、张晓初老师、曹海红老师、李学艳老师.感谢参与问卷调查及提供教学案例的天津市各区县的教研员、老师和孩子们.感谢一直在近旁或远方默默关心我的师长和友人. 特别要感谢我的家人.因为懂得,所以慈悲.假若没有家人所给予我的莫大的支持与鼓励,很难想象我能够如此坚定而执著地走过这段"老童生"的求学岁月. 最后,请允许我借用普希金的诗句来铭记此刻所有的感念—— 一切都是瞬息,一切都将会过去;而那过去了的,都会成为亲切的怀恋. 张妍2012年4月
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北京师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明: 所呈交的学位论文,是本人在导师的指导下,独立进行研究工作所取得的成果.除文中已经注明引用的内容外,本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果.对本文的研究做出重要贡献的个人和集体,均已在文中以明确方式标明.本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担. 学位论文作者签名: 日期: 年月日关于论文使用授权的说明 学位论文作者完全了解北京师范大学有关保留和使用学位论文的规定,即:研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属北京师范大学.学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版,允许学位论文被查阅和借阅;学校可以公布学位论文的全部或部分内容,可以允许采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文.保密的学位论文在解密后遵守此规定. 本人签名:日期: 导师签名:日期: 初中语文名著阅读教学设计与实施 摘要随着新世纪语文课程改革的逐步深入,越来越多的语文教育工作者认识到名著阅读对于提高学生语文综合素养所起到的巨大作用.基于此背景,本文以天津市初中语文名著阅读教学为研究对象,从名著阅读的教学设计、教学实施、教学效果、教学建议四个方面做了梳理.通过研究名著阅读序列的设计原则、名著阅读的教学策略、名著阅读的评价、名著阅读教学效果的调查与分析等问题,为进一步推动天津市初中语文名著阅读教学的可持续发展提供参考依据. 本研究归纳了名著阅读序列设计须遵循经典性、广泛性、适度性、可读性、延展性等原则,在此基础上,提出具体的教学指导建议.其次通过分析教学案例,总结了名著阅读导读教学、名著阅读展示教学两种教学策略.最后对教师问卷和学生问卷情况进行了科学统计、详细分析,得出研究结论和改进建议. 名著阅读教学是一个动态发展的过程,本文对名著阅读教学的研究尚处于起步阶段.因此,在未来的教学实践与研究中,将从以下几方面继续深入探索:一是做好名著阅读规划,实现学生阅读量的积累.名著阅读首先必须解决读什么的问题,即选择确定哪些名著;读多少的问题,即适当的阅读总量;如何有序进行的问题,即制定阅读计划.二是加强名著阅读指导,提高学生阅读质量.名著阅读的最终落脚点是为了让学生真正的学会读书、爱上读书,从而涵养精神、塑造人格.在阅读过程中应着力消除"伪阅读""浅阅读"现象,使学生掌握一定的阅读方法.三是名著阅读评价多元化.重视形成性评价,充分发挥定性评价的指导和激励作用,加强学生自评和互评. 关键词:初中语文,名著阅读,教学设计,教学实施 The Teaching Methodology and Teaching Practice of Reading the Classics in Chinese curriculum of junior high schooling Abstract As the Chinese curriculum reformation deepens, more and more teachers realize the importance of reading the classics in promoting students' general Chinese attainments, and this thesis aims to respond this realization by an intensive study of teaching practice. This study based on the teaching practice of reading the classics in Chinese curriculum of junior high schooling in Tianjin, and the conclusion and suggestion are based on teaching methodology, teaching practice and the evaluation of this study. By study the principle of the teaching arrangement of the classics, students' reading strategy, and the evaluation of the whole process of the study, the final teaching assessment, questionnaires and statistics analysis, this study offers necessary preliminaries to promote the sustainable teaching reading the classics in Chinese curriculum of junior high schooling in Tianjin. By studying the principle of the arrangement of the classics in teaching practice including the classicality, acceptability, appropriateness, readability and expansiveness, this study develops a teaching methodology which can be divided into guide reading teaching and demonstrates teaching strategies through case studies. The conclusion and suggestions for further improvement are achieved through the statistic analysis of questionnaires' from both teachers and students involved in this study. The teaching of reading the classics is a dynamic process, and the teaching methodology is still on the way to be developed, as the study shows that the emphasis should be focused on the following: 1.To design a good reading plan to help students build up their reading experience. The plan should include items like the appropriateness, thus the appropriate level for the students' ability, the appropriate amount of reading in an orderly manner.2. To strengthen the guide teaching is to improve the quality of students' reading, for the aim of reading the classics is not only help students learn how to read but also fall in love with reading which will nurture their spiritual life as well as to cultivate their personality. So it is important to eliminate the pseudo-reading and the shallow reading, and help students to build up the ability of reading. 3. The assessment of the classics reading should be multiple and emphasized on the formative evaluation, and take the qualitative evaluation as the guidance to enhance students' self-assessment and mutual evaluation. KEY WORDS:Chinese curriculum of junior high schooling, reading the classics, teaching methodology, teaching practice 目录1绪 论11.1选题的缘起 1 1.2研究的意义与价值 1 1.3研究方法 4 2文献综述 5 2.1名著阅读教学现状 5 2.2名著阅读教学策略 6 2.3名著阅读教学方法 7 2.4名著阅读教学评价 8 3七~九年级名著阅读教学设计 10 3.1名著阅读序列的设计原则 10 3.2名著阅读教学指导建议 13 3.3名著阅读评价设计 15 4七~九年级名著阅读教学实施 17 4.1名著阅读教学策略的探索 17 4.2名著阅读导读教学策略 19 4.3名著阅读展示教学策略 25 5名著阅读教学效果的调查与分析 28 5.1名著阅读调查概况 28 5.2名著阅读调查结果分析 29 5.3名著阅读调查结论 45 6对名著阅读教学的思考与建议 49 6.1做好名著阅读规划,实现阅读量的积累 49 6.2加强阅读教学指导,提高名著阅读质量 50 6.3建立多元评价体系,发挥评价的引领作用 51 参考文献 52 附录55 附录1 天津市初中毕业生学业考试名著阅读试题(2007~2011年) 55 附录2 天津市初中名著阅读调查问卷(教师) 57 附录3 天津市初中名著阅读调查问卷(学生) 59 致谢61 1绪论1.1选题的缘起 中华民族历史悠久,文化灿烂,祖先留下的文学文化典籍浩如烟海.古人教育一向重视"经典"学习,从商周的庠序到孔子兴办的私学,从汉代的太学到唐宋盛行的书院,一代又一代士子学人诵读经典的书声经久回荡,琅琅不绝.及至清末民初,尤其是五四新文化运动,为中国开启了一扇现代意义上的语文教育之门.其中传统的"经典"教育逐渐让位于"名著"阅读或"专书"阅读.新中国成立后,受政治因素的影响,名著阅读走过了一段曲折的"道路".直到1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》又重新提出整本书阅读和"名著"阅读.比如,初中阶段要求学生每学年"课外阅读三五本书";高中阶段的前两个学年,要求学生每学年"读两本以上中外文学名著".进入新世纪,名著阅读与专书阅读被语文教育界予以格外关注.2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在教学建议中倡导"培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书."2003年颁布的《普通高中语文课程标准》(实验)在必修课程的目标中规定:"学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书……课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字."此外,这两份课程标准在附录中均附有"关于课外读物的建议",向师生推荐中外名著. 在上述大背景之下,2005年秋季,天津市义务教育初中学段全面进入新课程实验,名著阅读被正式纳入全市七~九年级语文教学的整体框架.作为教研员,笔者全面介入了天津市初中名著阅读教学的设计、实施和评价工作.七年以来,天津市初中语文名著阅读教学状况如何?探索了哪些方法?取得了哪些经验?目前还存在什么困惑?今后应怎样更科学地进行规划与改进?本文意在对这些问题做以阶段性的梳理与小结,从而为进一步推动本区域名著阅读教学的可持续发展提供参考. 1.2研究的意义与价值 经典名著是那些承载人类普遍思想价值和审美价值的作品.其主要特征,可以借用意大利著名作家伊塔洛?卡尔维诺关于"经典"的定义来阐释:经典是那些你经常听人家说"我正在重读……"而不是"我正在读……"的书;一部经典作品是一本每次重读都像初读那样带来发现的书;一部经典作品是一本永不会耗尽它要向读者说的一切东西的书;经典作品是这样一本书,我们越是道听途说,以为我们懂了,当我们实际读它们,我们就越是觉得它们独特,意想不到和新颖.其核心品质,如我国当代著名学者周国平所言,"唯有今天仍然活着的经典才配叫做经典,它们不但属于历史,而且超越历史,仿佛有一颗不死的灵魂在其中永存."由此可见,经典名著必须是值得人们反复阅读且常读常新的作品,"不能让人重读的作品算不上经典". 1.2.1经典名著是传承人类文明和民族文化的薪火 经典名著是人类文化精华的沉淀,人类文明的薪火正是通过对经典名著的阅读而得以代代相传,绵延不断."一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平",不爱阅读的民族难以说是一个强大的民族.俄国作家赫尔岑说:"莎士比亚和歌德抵得上整整一所大学." 的确,在英国人的心中,莎士比亚的地位至高无上——宁可失去英伦三岛,也不能不要莎士比亚.俄罗斯民族更是热爱经典名著的阅读,老一代的俄罗斯人都是读着普希金、屠格涅夫、果戈理、托尔斯泰、陀思妥耶夫斯基的作品成长起来的. 对于个体而言,阅读名著能够为人的一生打好心灵的底色,铸造精神的基石.黑塞在其《获得教养的途径》一文中谈到经典名著阅读以一当十的效果:"有的人一生中只读过十来本书,却仍然不失为真正的读书人."哈罗德?布鲁姆说:"我们拥有经典的原因是生命短促且姗姗来迟.人生有涯,生命终有竟时,要读的书却前所未有的多." 可见,经典名著对个体的精神成长具有非常深远的影响,"当一个人在少年时期就开始阅读经典作品,那么他的少年就会被经典作品中最为真实的思想和情感带走,当他成年以后就会发现人类共有的智慧和灵魂在自己身上得到了延续."阅读经典,可以让我们有限的生命得到无限的延伸、扩展、充实.青少年阅读名著尤其有益于其健全人格的塑造,名著"本身可能会被忘记,却把种子留在我们身上". 1.2.2阅读经典名著是提高学生语文素养的重要路径 当下的中国,接受高等教育的人越来越多,真正读书的人却越来越少,国民的阅读状况每况愈下,令人忧虑.很多中小学校在应试教育长期"高烧不退"和社会对教育诉求的急功近利的思想影响下,失去了校园应有的书香之气.很多孩子只追逐流行作品,迷恋地摊文学,沉醉网上冲浪,对经典名著阅读丝毫不感兴趣……面对种种不良现象,某些语文教育工作者亦没有表现出足够的忧患与警醒,语文课程的文化含量被极大削弱,学生的语文素养和文化积淀没有在语文课程的学习中获得提升. 对此,刚刚修订颁布的《义务教育语文课程标准》(2011版)强调:"语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的.""语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础.""九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养." 所谓语文素养,归纳概括,大致应包含如下几方面内容:热爱祖国语文的感情,丰富的语言积累和语感,基本的听说读写和口语交际能力,较高的思想道德和审美情趣,良好的个性和健全的人格,等等.如使学生达到上述要求,不可能仅仅依靠教科书上每学期的二三十篇课文来完成,也不可能借助阅读报章杂志上的时文来实现,更不可能通过大量做题和机械训练来获得. "如果一个人在学生时代没有充分经历阅读经典作品的'洗礼'而离开了学校,以后很少再有机会或条件接触这些经典,即使以后还有可能接触也缺少自然而然的亲和情结."毋庸讳言,阅读以文学名著为主体的人文科学、社会科学、自然科学经典才是提高学生语文素养的守正之路. 1.2.3阅读经典名著是促进教师专业发展的不竭动力 新世纪之初语文课程改革诞生的两份语文课程标准规定,义务教育阶段要求学生"背诵优秀诗文240篇(段),九年课外阅读总量应在400万字以上";高中阶段要求学生"课外自读文学名著(五部以上)".从某种意义上来说,这既是对学生提出的阅读要求,也是对语文教师的阅读要求;既要求学生做到,也要求语文教师能做到.然而实际情况是,很多语文教师长期以来很少读书甚至不读书,教师因专业素养低下而难以适应新课程要求的现象早在课改伊始就暴露无遗.课改十年,语文教师专业发展和素养提高一直是语文教育界讨论的热点话题之一. 鉴于语文学科区别于其他学科的特殊性,读书对于语文教师专业发展尤其具有重要意义和影响.古人说"腹有诗书气自华",无论是专业发展还是个人素养提高,读书都是其不二法门.即便单纯从专业发展的角度看,语文教师如果不长期坚持读书,其专业发展一定不会走得更远,飞得更高.语文教师之于读书,就像韩愈在《答李翊书》中形容的那样,"无望其速成,无诱于势利,养其根而俟其实,加其膏而希其光.根之茂者其实遂,膏之沃者其光晔". 最后需要强调的是"语文教师要读好书,读经典",我们所倡导的语文教师的阅读视界,不是流行读物,不是大众杂志,不是网络资源,而是浩如烟海的古今中外经典名著,尤其是文学名著. 总之,经典名著阅读不仅对学生语文素养和人文素质的养成意义深远,更有助于语文教师形成良好的气质,积淀丰厚的学养. 1.3研究方法 本研究主要采用文献法、课堂观察法、问卷调查法等三种教育科学研究方法. 1.3.1文献法 本研究以教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《义务教育语文课程标准》(2011版)为标准依据,按照文献研究的基本方法和步骤,借助北京师范大学图书馆、中国知网(www.cnki.net)、人大全文数据库(http://ipub.zlzx.org/)等平台,检索、查阅与名著阅读及名著阅读教学相关的专著、期刊、论文、调查报告等文献资料,奠定研究的理论基础. 1.3.2课堂观察法 本研究运用的课堂观察法主要是定性观察,即以质化的方式收集资料,以非数字化的形式(比如文字等)呈现资料的一种课堂观察方法.笔者分类整理了五十余节天津市初中名著阅读课的教学设计、教学案例,在此基础上,挑选出其中具有代表性的五个教学案例,结合原始资料重新加以定性分析.这些聚焦式的直接课堂观察,为本研究提供了最新鲜、最生动、最真实的第一手资料,丰富了名著阅读教学实施部分的研究成果. 1.3.3问卷调查法 为检验天津市初中名著阅读教与学的效果,笔者运用问卷调查法,以抽样的方式,在全市范围内,对10所初中学校的530名九年级学生、10个区县的353名初中语文教师做了问卷调查,并将调查结果进行了定量和定性分析.调查问卷采用教师、学生对比参照的双问卷式设计,既有关于基本变量的封闭型问题,又包括开放型的"探究性问题".可以说,问卷调查的研究方法,在最大限度上保证了本研究的科学性和严谨性. 2文献综述 新世纪语文课程改革对名著阅读的强调,引起了广大语文教育工作者对名著阅读的极大关注.总体而言,课改十年来,对名著阅读的研究缺少理论层面的提升,目前所见的已发表的论文大都以实践层面的经验总结为主体,其内容涉及名著教学现状、改进措施、教学方法、考试评价等方面.以下分述之. 2.1名著阅读教学现状 学生是名著阅读的主体,学生阅读的状况,直接反映着名著阅读的成效.林红娟老师指出学生的阅读现状存在如下问题:阅读目的的盲目性,阅读层次的浅显性,阅读内容的隐患性,阅读过程的随意性,阅读时间的不足.赵长河、曹伯高老师认为,学生名著阅读呈现出少读、浅读、听读的怪现状,作为提高中学生语文素养重要途径的名著阅读处于行将夭殇的状态.调查者发现,学生对名著缺少兴趣,将名著阅读功利化."学生普遍对名著阅读缺少内在动机和兴趣,即便勉强阅读也是急功近利,完全为了考试升学;另外,阅读时间安排不合理,没有制定有效的阅读计划." 教师是名著阅读的主导,学生的阅读状况折射了教师的作为.调查显示,部分教师无视名著阅读教学的重要性和迫切性,或者思想上不重视,行动上无作为.要么把名著导读课上成一般的片段精读课,纠缠于字词句,学生感觉索然无味;要么放任自流,等到考试时,罗列出名著的主要内容、阅读感受、人物形象及对应的典型情节和性格特征等要点让学生死记硬背,把名著阅读变成了"伪阅读".个别老师允许甚至鼓励学生读名著简化本,对名著进行肢解.凡此种种,导致名著阅读成了"水上漂".与学生的功利阅读相近,教师的名著教学也表现出功利性和随意性."功利性就是一切为了考试,随意性就是没有计划,没有目的,没有内容,没有方法." 还有研究者更从宏观层面分析了名著阅读的教学现状.姜莉莉老师调查后发现,受应试教育影响,很多学校的名著阅读教学几乎名存实亡.王莉老师认为,名著阅读教学基本上停留在"开列书目"和"推荐书目"的"初级阶段",真正地把名著阅读作为语文教学内容,作为语文教学重要组成部分,作为语文教学重要实践和探索课题的,还只是部分学校和部分教师的教学行为.韩春萌老师指出,当前的文学经典教学存在着严重的脱节问题,许多同学认为现在课本中选用的名著(名篇)与他们的生活相距太远.还有同学认为,有的名著反复出现,重复教学,影响其学习兴趣. 以上种种现象表明,名著阅读现状不容乐观.概言之,从学生方面说,主要是缺少阅读兴趣和阅读动力,无计划,无方法,无阅读量.从学校和教师方面说,表现为思想上不重视,教学随意,教学方法单一,缺少监管与指导,以应试为指挥棒,等等. 2.2名著阅读教学策略 针对名著阅读教学中出现的种种问题,研究者们提出诸多改进建议.比如,对初中三年的名著阅读要有规划."详细制定阅读的班级计划.""要引导学生有计划地阅读名著,让学生养成习惯,长期坚持.""师生共同参与,确定三年阅读计划;采取由浅入深,循序渐进的教学步骤;确定安排合理的阅读时间及进度".其中蒋素梅老师的建议非常具体:以"阅读中外名著,养成阅读习惯,形成审美情操,健全学生人格,提高文学素养"为中心,以"先读后写再交流评价"为模式,规定学生除完成教材推荐的名著阅读外,每学期(包括寒暑假)还要再读两部名著,每部作品读完后要有读书笔记,教师在期末对学生的阅读成果进行总结、评估.林红娟老师提出:开设名著阅读课,教给学生有效的阅读方法,引导学生参与多种读书活动,丰富图书馆的书籍品种,营造书香校园.谈到图书馆的建设,朱双娣老师指出:"整套购置初中生必读名著以及有价值的报纸杂志,以便语文教师可以整节课、整班级地指导学生进行名著阅读和美文阅读."此外,韩春萌老师认为,在内容上要尽量选择那些贴近学生生活的作品,使他们读起来有一种亲切感.要改进教学方法,根据不同年龄阶段的特点,必须贯彻循序渐进的教学原则.姜莉莉老师说,名著阅读指导要发挥教师引领作用、组织作用、指导作用和监督作用.黄夕艳老师提出阅读形式"三结合":精读与泛读结合,阅读与媒体结合,阅读与各种读书活动结合.李洁老师强调教师应发挥导引和监督作用,通过分析、讲解、引导,教给学生基本的阅读技能和阅读方法. 以上名著阅读教学的改进建议,是就名著阅读的整体教学而言(具体的教学方法下文专述),论者大致强调以下诸方面:要有整体计划,合理安排进度,教给学生阅读方法,重视读写结合,组织形式多样的活动,开设专门的名著阅读课,等等. 2.3名著阅读教学方法 针对名著阅读这一全新的学习内容和教学内容,广大语文教育工作者,特别是一线教师在十年的新课程实践中探索出不少行之有效的教学方法,总结出许多有益经验.现归纳如下: 2.3.1名著阅读教学步骤 苏彩峰老师提出名著阅读教学三步法:第一步初步浏览,快速阅读名著,了解名著作者、相关文学常识及基本内容.这属于"识记"能力层级,是阅读的初级阶段.第二步二次略读,初步欣赏名著的艺术特色,结合具体语段作简单分析.这属于"理解"能力层级,是阅读的中级阶段.第三步再次精读,品味名著精彩片断,能具体说出自己的阅读体验,能就作品具体内容发表自己的看法,体味名著给自己的人生启示.这属于"运用"能力层级,是阅读的高级阶段.王慧文老师的教学也分三步:第一步,向学生提供导读材料,第二步,整体感知阅读,第三步,咀嚼阅读.宋志贺老师提出四步法:第一步泛读,第二步精读,第三步巧读,第四步问读.林海青老师总结了五步法:说寓意,析形象,写感想,学写法,析佳句. 2.3.2名著阅读教学方法 安胜学老师总结了12种方法:兴趣导入法,典故联系法,巧设谜团法,设题助读法,分段承包法,疏不间亲法,蜘蛛求食法,不求甚解法,见缝插针法,比较阅读法,寻根问底法,旁敲侧击法.许央儿老师提出博览与精专相结合,思索与鉴赏相结合,阅读与写作相结合.林玩君老师总结了"四法":时尚激发法,阅读小组法,目标驱动法,品味感悟法.蔡阳合老师运用比较法,从内容、人物形象、表现手法和语言运用四方面进行"同中求异""异中求同"的比较.郭铭英老师的做法是,要求学生把选定的每一部必读书在一定时限内读完;教师就作品的内容提几个问题,用听写的形式检测学生是否认真阅读,未达到要求者必须及时补上;有些语言很精彩的作品,要求学生勾画批注;时间上要求学生平日每天读20页左右,节假日多读一些. 2.3.3名著阅读活动 开展丰富多样的名著阅读活动,既符合青少年身心特点,又有利于提高名著阅读效率.李新平老师认为名著阅读要做足"活动",每一所学校甚至每个班级都要组织好文学社团,开展读书报告会、辩论会、诗歌朗诵会、故事会(故事新编,人物新说)、精彩语段品评会、戏剧表演(名著改编课本剧)、编文艺墙报("人物速写、阅读心得、名言警句启示录")等各类文学活动.充分利用校园空间,让校园的每一处空间说话,以班级墙报、校宣传栏、校本课程或语文综合性学习为平台,在特定的时间空间内强化学生的阅读深度,以学生阅读的成就感督促形成原著阅读的良性循环.苏彩峰老师列举的活动包括:开展读书交流,办阅读手抄报,举办班级名著阅读节,如专题性读书活动、组织专题的名著阅读知识竞赛、写读后感或文学评论、编写课本剧表演、演讲、辩论赛等.刘承强老师提供的活动样式有:举办知识竞赛,举办名著片段朗诵会,举办读书报告会,作品评点展览.朱双娣老师开展的读书活动有:读书交流会,个性读书研讨会,故事会,名著表演大比拼,精彩片段朗诵比赛,相应的手抄报,黑板报,文学橱窗……凡此种种,不胜枚举. 可见,成立文学社团和课外读书小组,开展读书报告会、辩论会、朗诵会、演讲会,名著改编课本剧表演,办名著阅读黑板报、手抄报、墙报,开展读写活动等,是开展名著阅读活动的常见方法,值得我们借鉴. 2.3.4名著阅读与写作 文学名著既是学生阅读的资源、思想的养料,同时也是学生训练写作的范例.语文新课程强调读写结合,从名著阅读中学习写作无疑是上好的选择.邹峰老师说,指导学生读好一部名著,要让学生摹写仿写,以写促读.李新平老师认为,要认真开展读写联姻活动,做到不动笔墨不读书,随时记录阅读心得收获,每周上交最得意的习作,既解决写作材料,模仿写法,在写作中提高写作水平,又磨练思维和思想.例如组织名著改编的影视剧的观评活动,比较影视作品与原著的不同,培养鉴赏能力.苏彩峰老师还授予学生写读书笔记的方法:一是勾画圈点打问号;二是寥寥数语写批注,读到精彩的词语、句子写上自己简短的批注;三是不拘一格写感受. 2.4名著阅读教学评价 为落实和推进名著阅读教学,各地新课程初中学业考试纷纷将名著阅读内容纳入考查范围.相应文献如下: 丁兆存老师指出,当前名著阅读的考查在命题思路和命题方式上一直存在对名著进行"架空分析"的现象.所谓"架空分析",就是借用文学史的分析模式,要求考生从宏观角度对作品进行大纲式的分析评价,形成一个骨架式的结论.这种不从作品的具体内容出发,也不深入到作品细枝末节的考试方式,与新课标对文学作品阅读的评价建议相去甚远.史晖老师概括中考名著阅读的常见题型为,写颁奖词,写辩论词,写开场白,写对联,写推荐理由,写阅读心语,文本分析,综合考查,等等.林孝杰老师分析中考名著阅读命题趋势:测试形式由"客观选择"向"主观表达"转变;测试内容由"常识识记"向"阅读鉴赏"转变;测试材料由"粗略概括"向"精细考查"转变. 上述涉及名著阅读教学现状、策略、方法、评价等文献资料及相关分析,从不同角度、不同层面为本文的研究提供了非常有益的启示,同时也为天津市初中名著阅读教学的继续深化提供了可借鉴的成功经验. 3 七~九年级名著阅读教学设计 《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在课程目标中规定第四学段(7~9年级)的学生应"学会制定自己的阅读计划,广泛阅读各种类型的读物,课外阅读总量不少于260 万字,每学年阅读两三部名著"(以下简称"课程标准").为落实这一要求,天津市自2003年秋季大港区进入初中新课程实验、2005年秋季全市进入初中新课程实验以来,逐步对全市名著阅读教学进行了整体规划设计,力求构建一个相对完整的名著阅读教学体系.与此同时,还在新课程初中毕业生学业考试的试卷设计中单独设立了名著阅读的考查板块,以引导、督促名著阅读教学的落实. 翻开《语文课程与教学论》教科书,关于课程设计的阐释为:课程设计是对课程的各个方面做出规划和安排.宏观层次的课程设计是对课程体系结构的整体编制,解决课程的一些基本理念问题;中观层次的课程设计是对具体课程的编制,具体化为各门课程的教学大纲或课程标准并以教材为物质载体表现出来;微观层次的课程设计是教师对于课程的再设计,即学科教学设计. 在以下章节中,笔者以七~九年级名著阅读教学为主要研究对象,在对天津市自2005年以来的名著阅读教学状况进行回顾、梳理、总结的基础上,试图将名著阅读教学置于语文课程这一大框架下进行关照与考量,希冀能够进一步厘清其未来发展的脉络. 3.1名著阅读序列的设计原则 3.1.1名著阅读序列建立的过程 回顾天津市名著阅读教学设计的历程,可以说是经历了一个从茫然不顾到仓促上阵再到逐渐清晰的过程.其最初的定位点是想通过考试这一硬性"手段"来引起师生对名著阅读的重视.坦率地说,新课程之始,无论是如笔者这样的教研人员,还是广大一线教师,对名著阅读教学更多的是关心新课程中考是否要考查名著阅读.如果考查,则应考查哪些作品、考查什么内容、以什么形式来考查.可以说,2008年之前天津市对名著阅读的规划设计是停留在"以考定教、以考定学"之上的. 2006年秋季,五四学制的新课程大港实验区迎来了第一届九年级学生,新课程中考的研制工作也进入实质性阶段.对于新课程中考的考试内容与形式的改革,师生关注的焦点集中在综合性学习与名著阅读这两个在新课程实验教材中出现的教学板块.对于这两个板块,中考到底考不考、考什么、怎么考,大港区、乃至全市的初中学校都在拭目以待.经过广泛调研和协商,我们拟定将《水浒传》和《三国演义》两部中国古典长篇小说作为2007年新课程初中毕业生学业考试(大港卷)名著阅读的考查范围,同时为全市名著阅读序列的形成做先行性的尝试和摸索. 2007年秋季,全市迎来了六三学制的新课程实验第一届九年级学生.根据2007年新课程初中生学业水平考试(大港卷)名著阅读考查的实测反馈情况,结合全市课改两年来的实际教学状况,我们又推出了2008年全市新课程初中毕业生学业考试著阅读的考查篇目.在数量上,从两部增加为三部,即《水浒传》《钢铁是怎样炼成的》《繁星·春水》;在选材上,突破了中国古典四大名著的范畴,增加了外国长篇小说和中国现代诗歌. 经过2007年、2008年两年的新课程初中毕业生学业考试的"催化",名著阅读逐渐被广大师生重视起来,对于名著阅读的全市教学设计也完成了第一个阶段,即"以考促教""以考定教"阶段.2008年秋季,由笔者主持,启动全市名著阅读教学设计的第二个阶段,即"去应试化"阶段.全市统一将名著阅读的教学纳入常规教学系列,根据课程标准附录中"关于课外阅读的建议",结合人教版义务教育课程标准实验教科书七~九年级编排的"名著导读"内容,正式形成一个三年周期的名著阅读序列,具体对应书目为:七年级阅读《繁星·春水》《鲁滨逊漂流记》,八年级阅读《名人传》《水浒》,九年级阅读《朝花夕拾》.这五部名著作为全市初中学段名著阅读的必读书目,既是全市初中学生在名著阅读上共同的基本口粮,也是初中毕业生学业考试的考查范围. 当然,全市统一规定的五部名著只是学生读书量的底线,其总阅读量只有143万字,远没有达到课程标准规定的260万字的阅读量,鉴于此,我们建议各区县根据本区县的实际情况,制定二级名著阅读序列.多数区县采用了"依托全市规划,增加阅读书目"的方法进行区县名著阅读设计.具体做法如下.有的区县根据学生年龄的特点,向七年级的学生推荐《伊索寓言》《安徒生童话》,向八年级的学生推荐《钢铁是怎样炼成的》《骆驼祥子》,向九年级的学生推荐《三国演义》《红楼梦》.有的区县结合课内阅读篇目,顺势推荐整书阅读.以七年级下册为例,结合《爸爸的花儿落了》推荐了林海音的《城南旧事》,结合《音乐巨人贝多芬》推荐了罗曼·罗兰的《约翰·克里斯朵夫》,结合《在沙漠中心》推荐了圣·埃克苏佩里的《小王子》等.有的区县在书目的选择上力图打开学生的阅读视野,不仅局限于文学名著,还向学生推荐哲学著作、科普作品、历史传记等,如《昆虫记》《培根随笔》《海底两万里》《莎士比亚戏剧集》.有的区县打破了全市统一规划的阅读序列,重新加以整合并以阶段性评价促进教学.比如武清区规定,七年级第一学期阅读《伊索寓言》《繁星·春水》,期末考查《繁星·春水》;第二学期推荐阅读《童年》《昆虫记》《鲁滨逊漂流记》,期末考查《鲁滨逊漂流记》.八年级第一学期推荐阅读《骆驼祥子》《朝花夕拾》《钢铁是怎样炼成的》,期末考查《朝花夕拾》;第二学期推荐阅读《海底两万里》《名人传》《西游记》,期末考查《名人传》.九年级第一学期推荐阅读《水浒》,第二学期总复习.还有的区县除了全市的和区县自己的名著阅读规划,还根据各校的实际情况,指导学校制定三级名著阅读序列.例如,津南区双港中学结合校园文化建设的背景,推荐学生诵读《论语》《孟子》等儒家经典;咸水沽一中结合学校图书馆馆藏丰富的优势,向学生推荐获得茅盾文学奖的《李自成》《钟鼓楼》《平凡的世界》《东藏记》《额尔古纳河右岸》等优秀的当代文学作品. 3.1.2名著阅读序列遵循的原则 名著阅读是一个长期积累的过程,只有做到"厚积"才能"薄发".制定名著阅读序列的初衷是要在学生阅读数量得到保证的基础上,致力于阅读能力的提升.循序渐进,使各年级段的篇目形成一种内在的梯度.关于选择读什么的问题,可借鉴国外母语课程的设计思路:"各国母语课程的文化取向都体现出民族立场与国际视野相结合的特点.在民族文化方面,各国母语课程均选择了经典文学作品作为载体来延续民族文化;在多元文化方面,主要是选择他国具有代表性或时代性的文本,以拓宽学生的文化视野,形成宽广的文化胸襟."因此,我们在设计名著阅读序列时,遵循了经典性、广泛性、适度性、可读性、延展性等原则. 首先是经典性原则.朱自清先生在《经典常谈》中说"在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目.经典训练的价值不在实用,而在文化." 初中阶段,正是一个人青少年成长的关键阶段,经典名著的阅读将肩负起打下他们一生的精神底子的重任.教师为学生选择推荐的作品一定要是那些经过时间沉淀,产生过广泛的社会影响并具有一定的历史地位的典范性著作,一定是要经过文明发展长河千淘万漉之后的熠熠闪光的真金.比如中国的古典四大名著,比如莎翁的戏剧,比如鲁迅先生的作品. 其次是广泛性原则.我们知道,初中生正处于身心从不成熟走向成熟的发育时期,作为"成长中的人",需要吸取多方面的精神养料.无论古今中外,不管是文学名著还是社科、自然著作,都应无所不窥,广泛涉猎.因此从市级到区县,在制定名著阅读序列时,都注意了在体裁和题材选择上的广泛性和多样化.体裁囊括了小说、散文、诗歌、戏剧、寓言、童话、传记、科普作品、哲学著作,题材既辐射社会生活的众多领域又注意照顾到初中孩子的身心发展阶段的特点. 再次是可读性和适度性原则.在推荐书目的时候除考虑到所选的名著是否具有比较强的可读性,以激发学生的阅读兴趣.同时考虑到学生的阅读理解能力、接受程度、课业负担等因素,对学生阅读量的要求应讲求一个适度,否则可能会过犹不及、揠苗助长.另外,还应注意科学分配每个年级的推荐阅读量,综合各方面的情况,阅读量的峰值可以放置在八年级.以天津市名著阅读序列为例,七年级为《繁星·春水》《鲁滨孙漂流记》,约27万字;八年级为《名人传》《水浒》,约119万字;九年级为《朝花夕拾》,约7万字;合计近143万字. 最后是延展性原则.翻开各版本的义务教育课程标准实验教科书,很多教材的编者在编排上精心建立了课内单篇阅读和课外名著阅读的联系,促生了名著阅读从课内向课外的延展.以人教版义务教育课程标准实验教科书为例,七年级上册的《荷叶 母亲》与同册教材中的名著导读《繁星·春水》相照应;八年级下册的《阿长与〈山海经〉》与同册教材中的名著导读《朝花夕拾》相照应;九年级上册的《智取生辰纲》与同册教材中的名著导读《水浒传》相照应. 3.2名著阅读教学指导建议 无可辩争,名著阅读教学是从属于阅读教学整体的,它既要遵循一般意义上的阅读教学的规律,又不同于课内单篇的阅读教学.名著阅读的主旨意在培养学生广泛的阅读兴趣、扩大学生的阅读面,增加阅读量的积累,让学生通过"读每一本好书"来与"高尚的人谈话",在迁移默化中获得高尚的道德情操、健康的审美情趣、积极的人生态度. 名著阅读不是一朝一夕能够完成的,它贯穿了整个学段教学.笔者建议从学段、学年、学期出发,整体设计规划好名著阅读教学.有条件的教师还可以指导学生制定个性化的个人名著阅读计划.同时,教师还要做好"督导"工作.一方面指导学生在课下合理安排阅读时间,并督促学生长期坚持;另一方面定期检查学生的阅读完成情况. 阅读是学生的个性化体验,"有一千个读者就有一千个哈姆莱特".名著阅读要让学生以自读为主,让学生直接与文本对话,切忌以教师的分析来代替学生的阅读.教师可以从阅读方法上对学生给予帮助和指导.对于大部分篇幅比较长的名著,可将精读、略读、浏览等阅读方法相结合.比如读一本之前,可以先略读前言、后记、目录等,以便对作者情况、创作背景、内容梗概、艺术风格、作品主题等有个初步的了解.比如对于全书的经典章节,要重点研读、分析鉴赏;对于某些精彩的段落还可以引导学生反复揣摩玩味.比如阅读习惯上要养成"不动笔墨不读书"的良好习惯,通过运用圈点批注法、卡片摘要法、读书心得法等行之有效的方法来提高阅读质量. 名著阅读的教学形式要考虑到课内阅读与名著导读篇目的衔接关系,可以把有关的名著精彩片段引进课内教学,以丰富教学资源;还可以开展形式多样的阅读活动,让学生在活动中分享阅读的成果,感受阅读的快乐. 名著阅读的教学评价要侧重过程,重视师生间、生生间的阅读经验体会的交流分享,鼓励学生对作品做出自己的思考,发表独到的见解,使学生在交流的过程中得到情感熏陶和思想启迪. 此外,为进一步明确各部名著阅读的教学重点和方法,笔者对人教版义务教育课程标准实验教科书(七~九年级)"名著导读"部分进行了梳理归纳,具体参见下表. 七~九年级名著阅读教学建议 年级(册数) 书名 教学建议 七年级上册 《繁星·春水》 通过诵读,进入诗境.鉴赏诗歌语言,领悟诗中蕴藏的思想感情. 《伊索寓言》 联系自己的生活经验,思索书中的思想精髓及人生智慧,揣摩幽默诙谐的语言.阅读后练习复述故事. 七年级下册 《童年》 理出小说的情节线索,了解主人公的成长经历.延伸阅读《在人间》《我的大学》. 《昆虫记》 联系自己的日常观察,模仿《昆虫记》的笔法,写一篇科普短文或一组观察日记. 八年级上册 《朝花夕拾》 反复阅读书中写童年往事和故乡人物的篇章,体味其中的强烈情感和精妙的笔法.与同学分享自己童年时代难忘的人和事. 《骆驼祥子》 朗读精彩段落,体会老舍先生的语言魅力,感受老北京的风情画卷. 《钢铁是怎样炼成的》 抓住人物性格,体会精神魅力.摘抄书中的名言警句和精彩段落. 八年级下册 《海底两万里》 完整阅读三部曲的另外两部,《格兰特船长的儿女》《神秘岛》,加深对凡尔纳科幻小说的认识. 《名人传》 了解作品涉及的历史背景和社会环境.延伸阅读《约翰·克里斯朵夫》. 九年级上册 《水浒》 学习中国古代小说生动传神的语言和动作描写.注意鉴别和摒弃作品中的封建糟粕. 《傅雷家书》 了解傅雷父子的生平经历和主要成就.和同学交流阅读后的感想和受到的启发. 《培根随笔》 思考作品中阐述的哲理并做读书笔记.对照阅读培根散文的其他中译本. 九年级下册 《格列佛游记》 体会作品中熟悉的事物"陌生化"手法及讽刺意味.尝试创作一段幻想故事. 《简·爱》 赏析"简·爱"这一充满人格魅力的女性形象.观看同名电影,欣赏精彩对白. 3.3名著阅读评价设计 3.3.1整体思路设计 随着课程中考改革的逐步深入,天津市新课程中考语文试卷在设计上凸显了对名著阅读的考查.2007年天津市大港课改实验区进入到新课程中考,当年度的初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)中首次设置了"名著阅读"的考查板块.此后经过五年的探索与实践、修正与完善,初步形成了天津卷名著阅读考查的特色和风格. 首先,从考查内容和能力上,主要考查学生三方面的能力:文学常识的识记能力,内容主题的理解能力,思想内涵的鉴赏评价能力.要求学生能够清晰地分辨作品的作者、年代、体裁,了解作品的主要情节、人物形象、主题思想,在此基础上针对其中的人物或情节进行初步鉴赏. 其次,从考查形式上,由最初的侧重填空选择转向为侧重主观表述.要求学生不仅能够识记一般的常识,还能够分析评价作品中的人物形象,揣摩感悟作者的思想感情并流畅地表述出来. 再次,从考查视角上,由"粗略概括"向"内涵探究"转变.通过探究性问题的设置,引导学生不仅要认真阅读原著,还要进行深入研读,在阅读中思考问题,在思考中感悟人生. 3.3.2题型设计 概括说来,天津市初中毕业生学业考试试卷中的名著阅读主要包括以下六类题型:辨识名称类,揣摩情思类,评价人物类,列举情节类,探究因果类,再现名言类. 辨识名称类题型.主要提供作品中的精彩片段或主要人物的典型经历,以此作为考查切入口,要求学生据此辨识片段出处或人物姓名.其中辨析作品名称的题目主要考查学生对名著中的回目、梗概或主要情节的熟悉程度,要求学生能够真正的通读原著,不仅能够从宏观上了解作品的基本框架,还能从细节上了解作品的来龙去脉.例如2009年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题.其中辨析人物姓名的题目主要考查学生根据名著中的主要或重要人物的语言、行为、故事情境等相关信息,准确写出人物姓名,包括人物的绰号、称谓、字号等.例如2008年天津市初中毕业生学业考试试卷第27题;2010年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题;2011年天津市初中毕业生学业考试试卷第23题. 揣摩情思类题型.主要考查学生对作品中人物思想及情感的把握,要求学生能够初步领悟作品的内涵和作者的思想感情倾向,并联系相关背景做出自己的评价.例如2009年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题;2011年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题. 评价人物类题型.主要考查学生对作品的理解以及对人物形象的分析把握能力,考查学生是否善于发掘同一作品或不同作品中人物形象的异同点,找寻人物行为中所体现的特征、精神和思想.例如2010年天津市初中毕业生学业考试试卷第24题. 列举情节类题型.主要考查学生对人物及其相关主要情节的把握.人物形象大多是作者在叙述故事的过程中塑造完成的,人物与故事总是紧密融合在一起的.此类题型不仅考查学生对人物及故事的熟悉程度与记忆质量,还考查了其概括技巧与表达能力.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第31题. 探究因果类题型.主要提供一则典型片段,要求学生从这个片段入手,探求和这则片段有因果关系的其它人物情节与内容.这类题目虽有提示,但由于考查点侧重的是"因果联系",因此,不读作品、或对作品缺乏应有的整体了解,恐怕无法顺利解答.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第30题. 再现名言类题型.主要考查学生对名著中那些大家耳熟能详的名言警句的识记,意在引导学生注重积累.例如2007年天津市初中毕业生学业考试试卷(大港实验区)第31题. 梳理与反思近几年来的天津市初中毕业生学业考试对名著阅读题目设置,不难发现,某些题目在命题质量方面还有待提高,比如是否真正"引领学生进行深度阅读,并从中获得真切的感悟和体验、独特的思考和见解".有些题目的价值和作用还值得商榷,比如某些作品学生即使没有读过原著,也能从其他渠道,如影视、戏剧作品,甚至网络游戏中获得"有效"信息,这样的考查并不能真实地反映出学生名著阅读的实际情况,衡量学生的阅读水平. 综上所述,如何使名著阅读的考查更科学、有效,更有利于促进日常教学,将是摆在研究者面前的一个长期的课题. 4七~九年级名著阅读教学实施 随着语文新课程的深入实施,名著阅读对学生语文综合素养的促生作用日益彰显.作为阅读教学的重要组成部分,名著阅读教学的实施策略、过程、方法、手段,与传统意义上的阅读教学有何联系,又有怎样的区别?本章节以天津市名著阅读教学的实践成果为第一手素材,从以下三个方面试论之. 4.1名著阅读教学策略的探索 4.1.1名著阅读是课内阅读教学的补充和延伸 名著阅读以课内阅读为起点,通过对课内阅读篇目中名著精彩片段的教学,以点带面,唤起学生课外延伸阅读的欲望,引导学生阅读相关原著.法国自然主义作家左拉在《论小说》中说,"在读者面前的不是一束印着黑字的白纸,而是一个人,一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人."学生通过拓展阅读,更加全面地知人论世,最大限度地还原情境,从而加深对文本的理解.例如七年级上册课内选了《安徒生童话》中的《皇帝的新装》、七年级下册选了《丑小鸭》,这两篇课文都是安徒生童话的代表作,其丰富的想象、有趣的故事、生动的描写,让学生读罢意犹未尽.教师可以专门拿出课时,讲读《安徒生童话》中的其他优秀作品,并指导学生做比较阅读.比如教学九年级上册的《〈傅雷家书〉两则》时,教师可以向学生介绍傅雷夫妇的生平,傅雷先生的文学成就,家书写作的缘起,以及他们的两个儿子傅聪、傅敏的人生经历等背景材料.鼓励有兴趣的学生课下阅读《傅雷家书》原著,还可以阅读傅雷、傅聪的相关传记,甚至可以阅读傅雷先生译作的精品,比如巴尔扎克的《高老头》《欧也妮·葛朗台》. 4.1.2名著阅读与语文教学的传统做法相结合 通过日常调研,笔者发现在实际教学中,很多语文老师都保留着课前五分钟演讲这一传统做法.其中有的老师利用每节课前的这五分钟时间,引入名著阅读的内容.比如冰心的《繁星·春水》,教师就可以采取这种化整为零的方式,安排学生每天进行一首小诗的品析鉴赏.长此以往,集腋成裘,积沙成塔,等到全部评点完毕,还可以将学生的成果结集印发.比如可以把主动权交给学生,让学生自由选择自己喜欢的作品,或介绍故事情节、或描述人物形象、或朗读精彩语段读.这样一来,自然激发了学生的阅读兴趣,不必老师布置作业,自己就会在课下找来相关作品阅读.另外,很多学校每天都规定有晨读和午间自习,因此还可以利用这些时段,让学生自己选择阅读伙伴,组成课外阅读小组.在组长的带领下开展阅读或交流,并以小组为单位开展多种形式的评比. 在此,特别要提出的是,教师布置完学习任务并提出具体可行的要求之后,就应处理好自己的角色,既不能完全包办,也不能放任自流.应谨记"作为平等者中的首席,教师的作用没有被抛弃;而是得以重新构建,从外在于学生情景转化为与这一情境共存.权威也转入情境之中.……教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者(无论多么仁慈)." 4.1.3名著阅读融合于语文活动 从学生年龄特点上讲,初中学生尤其是低年级学生,尚处于"后儿童"阶段.因此,为了让他们爱上阅读,就必须通过开展一系列的语文活动来创设良好的阅读氛围.笔者日常调研所观察到的比较常见的名著阅读活动形式有:"故事会",让学生讲述自己所看名著中的经典故事;"课本剧"表演,让学生将名著中的某些片段改编为课本剧;"名著论坛",让学生通过搜集资料,对某一个问题或研究热点发表自己的见解;"佳片欣赏",让学生观看根据名著改编的影视作品,体验不同种类的艺术形式对名著的阐释;"征文比赛",举办年级或校级名著读后感、观后感征文赛,获奖作品结集或刊登在班刊、校刊上;"读书社团",组织爱好阅读的学生成立读书社团,定期开展各种活动.当然,名著阅读的活动形式还有很多,比如"手抄报""朗诵会""辩论赛""读书报告会""知识竞赛"等等,这里不一一列举了. 4.1.4名著阅读与写作教学和谐共生 根据《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)的要求,学生每学年作文次数不少于14次,其他练笔不少于1万字.叶圣陶先生说:"临时搬出些知识来,阅读应该怎么样,写作应该怎么样,岂不要把饱满的整段兴致割裂得支离破碎?所以阅读和写作的知识必须化为习惯,在不知不觉之间受用它,那才是真正的受用."因此,充分利用名著阅读课程资源,并与写作紧密结合,对学生进行长期的系统化的训练,一定会在日积月累当中使学生受到潜移默化的熏陶.据笔者所知,很多学校、老师已经在读写结合上进行了尝试.比如要求学生在一个学期内有计划的阅读一部或两部名著,并做好读书笔记.读书笔记的内容包括读后感想、批注点评、精彩段落语句摘抄.教师定期对每一份读书笔记进行批改,并利用作文课进行讲评.另外,教师还可以指导学生跟着名著学写作."大师对于正在学习的中小学生,当然首先是一个精神的引导人,但同时也是学习写作的典范."读完《繁星·春水》,让学生学写小诗,体味诗意的人生;读完《伊索寓言》,让学生学写一事一议的读后感,感悟生活的真谛;读完《海底两万里》,让学生仿写科幻小说,发挥奇思妙想;读完《朝花夕拾》,让学生写一篇回忆性散文,重温儿时点滴的快乐;读完《水浒传》,让学生写人物点评,评说梁山好汉…… 4.1.5开设专门的名著阅读课 名著阅读是一个需要长期积淀的过程,从学校管理层面入手,建立起完善的课程制度十分重要,也是十分必要的.笔者建议,为保障学生有充足的自由阅读时间,学校应专门开设每周一节或隔周两节的阅读课,并正式列入课表.此外,为营造阅读氛围,方便学生借阅图书或查找资料,阅读课的地点可选择在学校图书馆或阅览室.开设阅读的根本目的是在保证阅读时间的同时养成学生良好阅读习惯,因此,阅读课不能是"放羊式"的无人管理,教师要向学生提出阅读要求,并检查落实.比如,要求学生每节阅读课做不少于200字的读书笔记,摘录精彩语句语段.比如,要求学生在摘录精彩片断后,还要加上自己的"点评感悟",可不拘形式,不限长短,或三言两语,或恣意挥洒,但一定要"读有所悟".教师还可以趁此机会对学生进行阅读方法的个别指导或读书心得的交流,甚至还包括教给学生如何利用图书馆、因特网搜集筛选整理信息.??? 4.2名著阅读导读教学策略 "名著阅读导读教学"设计的立足点为先期的导读.导读要尊重两个规律,即名著独特的阅读规律和教学规律.从阅读规律看,要求学生须克服名著篇幅长、难点多、时空距离感强等障碍.因此,教师要在阅读态度、阅读方法、阅读计划等方面进行指导.从教学规律看,要求学生在阅读能力的五个层次上综合发展,即体裁辨析(阅读第一步)、主题阐释(阅读关注的中心)、结构梳理(阅读的枢纽)、技巧鉴识(阅读的法门)、风格流派评述(阅读的高层次追求). "名著阅读导读教学"尤其需要基于开放心态的教学策略,其一,不因学生的生活阅历和阅读经验相对教师少而忽视其自主性;其二,尊重文本意义读解的发展性和相对性.笔者根据天津市名著阅读教学实施的实际情况,将其梳理归纳为三种具体课型,即"激趣式导读课""发现式导读课""切入式导读课". 4.2.1激趣式导读课 典型课例:《名人传》教学案例(天津市第一中学/祁馨) 一、导入 教师配乐朗读自己的读书笔记. 二、我们印象里的贝多芬 1.大屏幕打出贝多芬画像,让学生说说印象中的贝多芬. 2.播放《命运交响曲》开头,让学生说感受. 3.用一分钟的静寂,体会贝多芬的无声世界.让学生从正反两方面说感受,教师适时引导. 4.出示《贝多芬作品列表》,指出其耳聋的开始年限,让学生了解贝多芬的绝大部分优秀作品是耳聋后创作的. 5.播放《命运交响曲》后半部分,再次从音乐中感受真实的贝多芬.(在厄运中努力向上,拼搏奋斗,展现光明与力量.) 6.教师配乐朗读《名人传》原文摘录,学生回归文本,寻找印证. 三、发现不一样的贝多芬 1.爱情:播放《致爱丽丝》片断,让学生说感受.(宁静,优美,深情) 配乐朗读原文摘录,贝多芬致爱人的信.(浪漫,温柔,美好) 介绍真实的贝多芬爱情经历.(坎坷,被骗,孤独终生) 教师小结:他比任何一个人,都懂得爱,都愿意爱,都更用力地去爱过.在命运无穷无尽的苦难中永葆生命的热情,是因为爱. 2.童年:播放《悲怆奏鸣曲》片断,让学生说感受.(轻柔,舒缓,淡淡的忧伤) 配乐朗读原文摘录,贝多芬关于故乡的记忆. 介绍真实的贝多芬童年经历.(母亲早逝,父亲酗酒暴力,过早承担生活压力) 教师小结:在困苦的境遇里只采撷并记住美好,是属于贝多芬的坚强. 3.辉煌落幕:听《第九交响曲》片断,欢乐颂主题. 教师讲述《第九交响曲》公演的感人盛况和贝多芬贫病交加黯然离世的情景. 配乐朗读原文关于欢乐颂的描写. 全体静听《欢乐颂》高潮,用心感受. 四、阅读《贝多芬传》的现实意义 思考: 1.歌德听完贝多芬的《命运交响曲》后曾大为震动,你认为贝多芬的音乐为什么蕴含着"令人骚动"的力量? 2.你觉得贝多芬于我们的意义何在?当你读完贝多芬传,你将如何面对苦难? 五、后续阅读指导 关于《名人传》阅读的其他问题: 1.西斯廷教堂如此辉煌的壁画,米开朗琪罗是如何完成的? 已经有了这样伟大的成就,为什么米开朗琪罗的一生仍然被罗曼·罗兰看作悲剧? 2.托尔斯泰出身贵族,一生衣食无忧,地位尊贵,他的苦难在何处?他的苦难是否是"自讨苦吃"? 阐释与点评: 本课例的设计颇有深意.开端处教师以自己的阅读体验为触发点,以激起学生内心深处的波澜,使学生产生一种强烈的阅读期待,继而利用画面、音乐等视听材料来唤醒学生对贝多芬原有的认知积累,并以此为基础,与文本做了有效地嫁接.我们知道,人类的学习行为是外部刺激与认知主体内部心理互相作用的结果.如果教师提供的外部刺激与学生内部心理相吻合,则能够激发学生积极态度和探究欲望. 在名著阅读教学中,相关性阅读能力的培养也是应该引起足够重视的,即那些不直接与个体的阅读理解水平相关、但又贯穿于语文阅读教学的每个层面的能力,如选择能力、速度能力、迁移能力、创造能力等.在主体部分"我们印象里的贝多芬"中,教师以贝多芬的爱情、童年、离世为线索,将代表性的乐段与相应的文字有机融合,全面地打开了学生的视野,让孩子们看到了贝多芬更为血肉丰满的灵魂世界.此环节继续充分使用多媒体,通过光影声色等外部刺激来激发学生的好奇心、认同感和求知欲.教师把握了学生的这种认知心理,充分利用直观的外部刺激,使学生全方位地了解人物身世经历等背景材料,真正做到文学鉴赏中的知人论世.教师在课堂上由带领学生走近贝多芬,到走近贝多芬的生活,到贴近贝多芬的精神境界,到形成向往崇高的精神追求.全课的设计环环相扣,学生的阅读所得拾级而上. 4.2.2发现式导读课 典型课例:《伊索寓言》教学案例(天津市第五中学/程程) 一、导入 通过阅读和结合自己搜集的资料,请学生简要介绍伊索和《伊索寓言》. 二、一睹为快、自我发现 1.《伊索寓言》一共10卷,翻开目录,读读题目,说说你发现了什么. 明确:故事中的人物大多是动物或在与动物打交道,出现频率最多的如:狼、狮子、狗、牧人、渔夫…… 2.再现情节:读完这本书,你觉得哪些故事有趣,把它读给、或讲给其他同学听,也可以表演给其他同学看. 教师结合学生的发言相机出示几则大多数同学比较感兴趣的故事. 3.读题目猜情节:在没有读过的故事里,哪些故事的题目最吸引你?请读过的同学复述这些故事,和你想象的是否一样? 4.讨论:这些故事在结构上有什么共同点? 板书:结构特点——先讲故事,再点明寓意. 三、边读边聊,汲取营养 1.说说人物:在读过或听过的故事中,你最喜欢或讨厌哪些人物,为什么? 2.阅读《农夫和蛇》,说说你对农夫的看法. 3.明白寓意:寓言常用的写作手法是比喻、拟人,以物喻人,以此喻彼.以《农夫和蛇》为例,谈谈在读过的故事或现实生活中有没有类似的人或事情? 板书:写作手法——比喻、拟人 4.小结:通过交流我们知道,书中很多故事源自生活,反映生活,指导生活,这就是《伊索寓言》的生命力之所在. 四、延伸讨论 问题:钱钟书先生曾经就这本寓言的寓意做出过其他的分析,大家先看看课本中的介绍,然后想想,在自己看过的故事中有没有可以找到其他寓意的故事?你对于钱老的分析有何看法? 五、后续活动,深化效果 《伊索寓言》是一本十分耐读的好书,它还有许多值得向大家推荐、让大家学习的地方. 1.故事中人物的语言幽默夸张,形象地再现了人物的性格特征. 2.不同的故事中相同的人物形象有着不同的性格. 3.请大家继续阅读此书,联系自己的生活经验,思索书中的思想精髓,体会蕴涵的人生智慧,揣摩幽默诙谐的语言.并且将你读到的有趣的故事讲给你的父母、朋友、同学听听. 六、意犹未尽,特别推荐 1.《伊索寓言》有很多种版本,选择适合自己的一本进行阅读,持之以恒,完整阅读本书. 2.推荐阅读《中国古代寓言故事》《克雷洛夫寓言全集》《希腊寓言》. 阐释与点评: 从人类哲学思想的发展来看,人类"认识自然的目的就是认识自己".名著阅读,堪称"认识自己"的最好媒介.本课例体现了"发现式教学"的设计理念,教师布置了富有探究意义的任务,提供了丰富的学习资料和解决问题的途径,让学生在原有经验的基础上,逐步发现新的知识,获得个体经验的更新. 当然,个体经验的更新是一个艰难、渐进的过程.钱理群曾说:"文学名著的阅读,就是一种发现:既是对作品所描述的已知和未知世界的发现,也是对自我潜在精神力量的发现.说到底,这乃是对人的发现.——它的魅力就在这里."在本课例中,教师运用"最近发展区"理论,适时适度地为学生搭建攀援的"脚手架",让学生充分感受这种"魅力",并帮助他们坚信这"魅力"的发现者就是自己.从"自我发现"到"边聊边读",教师一步步引导学生在古老的寓言中"看到"身边的真善美、假丑恶,发现自己身上的小缺点,悟到旁人身上的小亮点,说说对生活的联想,谈谈对世界的感受.当学生由表及里、由浅入深,完成了从一般性了解作品内容到评析作品思想这一阅读能力的飞跃,并"内化"为自我的阅读经验的时候,教师的"导读"也功到自然成了. 4.2.3切入式导读课 典型课例:《水浒传》教学案例(天津市宝坻区口东镇初级中学/李振秋) 一、导入 以对联"水浒寨中屯节侠,梁山泊内聚英雄"导入. 二、明确导读内容 1.把握章回小说的回目特点. 2.结合相关故事情节把握主要人物的性格特征. 3.把握《水浒传》的结构特征. 三、借回目析特点 通过"回目"掌握主要人物和主要情节的相关信息,快速把握小说的脉络结构. 小组探究回目特点,由各组的代表发言.举例: 第002回 史大郎夜走华阴县 鲁提辖拳打镇关西 第006回 花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂 第007回 林教头刺配沧州道 鲁智深大闹野猪林 第015回 梁山泊林冲落草 汴京城杨志卖刀 第037回 及时雨会神行太保 黑旋风斗浪里白条 第038回 浔阳楼宋江吟反诗 梁山泊戴宗传假信 四、借事件释性格 1.学生提出小说中的主要人物:鲁智深、李逵、林冲、武松、宋江、吴用、杨志…… 2.结合相关故事情节把握人物性格特征. 小组活动,先由各小组归纳,然后采取各小组间互相提问的方式进行. 五、借情节明结构 1.思考:小说中有这么多的人物,作者又是如何安排结构的呢? 2.教师结合学生发言进行总结:先分后合的"散点透视"结构. 3.结合回目资料加深感性认识. 六、借题型谈思路 1.人物性格的比较(人物性格的相同点和不同点) 说明:要将主要人物的性格特点熟记于心,并能结合细节来加强记忆. 2.情节概括(对相关人物故事情节的概括) 说明:要熟悉故事情节,注意筛选要点,注意叙述的简明顺畅. 3.结合语段分析(结合相关语段分析人物的性格特点) 说明:要熟悉主要人物的性格特点,并能联系到相关细节,力求准确. 4.相关情节举例(给出人物性格特点要求举出相关情节作为例证) 说明:要熟悉主要人物的性格特点,并能联系到相关细节,力求准确. 5.细节提问(结合阅读,考查学生对故事细节识记) 说明:要求熟悉名著内容,并注意留意细节的叙述和描写. 七、教师小结 《水浒传》人物众多、人物形象鲜明且各有特点,故事情节生动曲折.我们在阅读时要注意每个人物形象独特的个性,同时也要注意比较人物之间的相同点和不同点;要将故事情节与人物形象联系起来进行品味.对书中表现出的侠义精神要结合时代背景来理解,我们今天同样要提倡"侠义"精神,但要以遵纪守法为前提. 阐释与点评: 名著阅读教学的复杂性在于,教师往往既要面对高深繁难包罗万象的学习客体,又要面对理解力有限的幼稚的学习个体.如何将这两者有机地联系起来,实现和谐地对接,是一个非常棘手的难题.比如,面对《水浒传》这样的"鸿篇巨制",很多老师会在导读教学时产生一种无所措手足的茫然感和无力感.其实,名著阅读教学首先要缩小自然阅读和理性阅读的差距,选好"切口"方能入味.华南师范大学莫雷教授在《青少年发展与教育心理学》一书中,将阅读理解能力的发展过程分为词句的理解、语境的理解与连贯性推理、谋篇布局的理解、写作意图与表现方法的理解、重点信息的把握、潜在信息的推论、整体信息的组织建构等七个子活动.名著阅读的理解正是涵盖了微观理解和宏观理解的一个没有上限的动态发展结构.本课例对七个子活动均有触及,并于朴素和平常中给人以极大的启发. 教师对如何"导读"这样的大部头作品是费了思量的,这为教学实施夯实了基础.首先,教师巧妙地将中国古代章回小说"散点透视"的方法运用到教学设计中,从"回目、情节、人物、结构、思路"等角度切入,让学生先立足于这些有价值的"点",再去以点带面,最终形成"点点有生成,处处指靶心"的循环阐释.通过循环阐释,使"道"之深沉和"文"之精妙达到完美统一,使原来的"迷"有所"悟".临近结尾时,教师又通过"相关细节"的提问,来激发学生的阅读兴趣,既引起学生阅读原著的愿望,也实现了对学生后续课外阅读的"动态指导"和"跟踪指导".可谓鸿爪雪泥,不着痕迹. 4.3名著阅读展示教学策略 "名著阅读展示教学"设计的立足点为读后的交流.正如朱光潜所说:"每人所领略到的境界都是性格、情趣和经验的返照……读一首诗便是再造一首诗."因此,名著阅读展示教学可以视为学生"再创造"成果的集结和交流.在先期的导读和全书的阅读完成之后,学生将自己的阅读体验、感悟、发现、成果,以丰富、多样、生动的形式在课上展示出来,以实现师生、生生相互交流,共享学习成果. "名著阅读展示教学"实施的重要意义,在于指向名著阅读的阅读情志因素.在展示活动中呈现阅读的意象品质,即阅读动机、阅读兴趣、阅读情感、阅读意志,以及由此综合养成的阅读理想、阅读道德、阅读态度、阅读习惯等.从学生的阅读成效上看,这些因素相当重要. 笔者根据天津市名著阅读教学实施的实际情况,将"名著阅读展示教学"梳理归纳为两种具体课型,即"汇报式展示课""活动式展示课". 4.3.1汇报式展示课 典型课例:"好读书 读好书"教学案例(天津市双港中学/夏桂艳) 一、教师导入 二、主持人开场白 三、学生分小组汇报 (组长主持、组员逐一汇报、专人操作幻灯片.以下各组同.) 1."倾城书颜"小组汇报名人读书故事. 2."书情"小组推荐读书方法. 3."面包虫"小组总结关于读书的调查问卷结果,重点汇报四个问题: (1)怎样处理读流行作品与读经典名著的关系? (2)认为读图和读文各有什么长处和局限性?怎样处理两者的关系? (3)如何看待"网上阅读"? (4)如何解决阅读时间与学习时间的冲突? 4."书漾年华"小组汇报"我的读书故事". 5."悦读"小组推荐"我最喜爱的作家作品". 四、总结评价 1.教师与评价组一起观察课堂,共同打分评价小组及学生个人的课堂表现;由 "观书海"小组就学生的活动参与、表现情况和课堂倾听情况颁发团体、个人奖项. 2.教师总结. 阐释与点评: 本课例流程清晰,环节合理,富有梯度感.通过小组合作学习,使课堂形成一个"文友交流场",每个学习个体获得了更多的机遇,既向其他同学"传经授道",也在他人的阅读体验中得到间接收获.名著阅读是一项繁重的脑力劳动,学生对阅读中的每一个环节并非都感兴趣,对其中有的问题还需要经过反复的艰苦的思考才能解决.因此,个人意志力又是推动学生阅读活动顺利完成的强大动力,汇报展示本身也达到一种同伴间鼓励和共进的目的. 从操作步骤来看,本课例分为课下准备和课上展示两个阶段.首先,教师组织学生分成不同的阅读小组,然后将总的学习任务进行分解,指导学生围绕本组设定的目标,分工合作搜集整理相关资料.正是因为课下准备的充分,和教师的精心策划、指导,才使得课上的小组汇报展示内容丰富翔实、步骤井然有序,从而极大地提高了汇报展示课的教学效率.课上展示交流的是什么?就是课下名著阅读的积累,对名作语言的积累,对社会认识的积累,对情感思想的积累,对艺术技巧的积累,方法的验证,启发的获得,个人思考的快乐,阅读与实践的思维习惯形成等等. 本节课的教学重点指向对读书方法的习得,颇得钱梦龙先生"自能读书"训练系列之法,从阅读常规(质疑问难等)、阅读方式(读书方法交流等)、阅读步骤(课堂观察等)到阅读心理(内驱力、意志力)的汇报,兼顾了名著的阅读技能、阅读智力和阅读意象品质的综合发展.此外,课堂讨论了读图时代、网络时代名著阅读的特点,设计上能开放、实施中有节制,对学生的名著阅读行为及成果当堂评价等,这些都是值得借鉴的亮点. 4.3.2活动式展示课 典型课例:《傅雷家书》教学案例(天津市武清区东马圈镇初级中学/杨明山) 一、导入 教师提出本节课的活动步骤和要求. 二、小组展示 1.一画一世界——斟酌光和影 选择摄影活动的同学,将自己搜集的傅雷、傅聪父子以及与他们父子有关联的人物的照片展示出来,并谈一谈自己的感受. 2.我手绘我心——个性手抄报 学生展示自己设计的纯文本手抄报,纯图片手抄报,图文并茂手抄报,立体手抄报,音乐手抄报等. 3.家书颂我情——诵读对抗赛 小组成员分工合作,朗诵整理好的《傅雷家书》精彩片段. 4.精彩情景剧——我的小剧场 学生演出自己创作的"情景剧". 三、作业: 你认为课上哪个活动给你留下印象最深,写一段小点评. 阐释与点评: 作为一节典型的活动式名著阅读展示课,本课例最突出的特点在于实现了语文与生活的对接,践行了语文的外延等于生活的"大语文"理念.古人曾提到"知行合一",说明阅读不仅是为了求知,最终还得归结到行,也就是实践能力.教师不仅关注名著阅读本身,更关注学生语文综合素养的发展与提升.从收集图片到制作手抄报再到诵读和课本剧表演,丰富多样的活动形式不仅帮助学生加深了《傅雷家书》的理解,更让学生展示自己的阅读成果和收获的同时,体验了文学与其他艺术形式的有机融合,感受了语文的鲜活与魅力. 人们常说,教学有法,教无定法,贵在得法.笔者在名著阅读专项调研中发现,很大一部分教师虽然能够充分认识到名著阅读的巨大价值,也希望开展名著阅读教学,但苦于找不到合适的教学方式;还有一部分教师抱着"摸着石头过河"的态度进行教学,毫无章法可言.那些粗放式、"放羊式"的低效教学不仅不能获得最佳教学效益,而且还会在无形中消减名著阅读的价值.基于以上现状,笔者认为,在今后的教学实践探索中,应加强对名著阅读教学实施过程的研究,随时总结提炼行之有效的名著阅读教学模式.通过实践反复检验和完善之后,加以大面积推广,进而提高名著阅读教学的整体水平. 5名著阅读教学效果的调查与分析 为检验七年来天津市初中名著阅读教学的效果,进一步全面了解全市初中名著阅读教学现状及学生课外阅读"面""量""质"的情况,笔者设计了《天津市初中名著阅读调查问卷(教师)》《天津市初中名著阅读调查问卷(学生)》,以抽样的方式,在全市四个区域范围内,对10所初中学校的部分九年级学生、10个区县的部分初中语文教师进行了调查.以下是本次调查的概况和结果分析. 5.1名著阅读调查概况 5.1.1调查问卷设计 本问卷针对名著阅读教学中的困惑与难点,采用教师、学生对比参照的双问卷式设计.其中,教师问卷着重从名著阅读的态度、教学、评价等方面进行调查;学生问卷着重从阅读名著的动机、种类、数量、时间、方法等方面进行调查. 师生问卷都是由封闭式的结构性问题及开放式的非结构性问题组成.教师问卷共16题,结构性问题14道,其中第8、10、11、12、14题为多选题外,其余为单选题,填涂机读卡作答;非结构性问题2道,直接在问卷上笔答.学生问卷共18题,结构性问题16道,其中第3、4、8、9、10、11题为多选题外,其余为单选题,填涂机读卡作答;非结构性问题2道,直接在问卷上笔答.问卷实行无记名的方式,采用人工和电脑对数据进行汇总统计. 5.1.2调查问卷样本选择 教师调查问卷涉及全市四个区域范围内10个区县的部分初中语文教师,调查对象涵盖各个年龄段、各个职称段,具有一定的代表性和普遍性. 教师问卷总共发放353份,收回有效问卷331份,无效问卷22份,有效率占发出问卷的93.8%.在331份有效问卷中,从职称情况看,特级教师3人,约占1%;高级教师109人,约占33%;一级教师170人,约占51%;二级教师49人,约占15%.从区域分布看,市内六区教师90人,约占27%;环城四区教师64人,约占19%;三县两区教师92人,约占28%;滨海新区教师85人,约占26%. 学生调查问卷涉及全市四个区域范围内10所学校,样本年级全部为九年级.样本学校的构成如下:从地域分布看,城区学校6所,农村学校4所;从学校教学质量看,市直属重点校1所,区属市重点校3所,区重点校3所,普通校3所. 学生问卷总共发放530份,收回有效问卷489份,无效问卷41份,有效率占发出问卷的92.3%.在489份有效问卷中,男生225人,约占46%;女生264人,约占54%.其中,市内六区学生156人,约占32%;环城四区学生88人,约占18%;三县两区学生117人,约占24%;滨海新区学生128人,约占26%. 5.2名著阅读调查结果分析 5.2.1教师问卷结果分析 5.2.1.1名著阅读的态度方面 图1 教师对课标中相关要求的熟悉程度 图1显示,教师对《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)(以下简称"课程标准" )中有关阅读的要求与建议,非常熟悉的70人,约占21%;比较熟悉的163人,约占50%;大致了解的87人,约占26%;印象比较模糊的11人,约占3%.由此可见,课改十年来,经过各层级、多轮次的新课程培训,大多数教师对课程标准中名著(课外)阅读的基本理念、基本内容是熟知的. 图2 教师对教科书中的名著的阅读情况 天津市义务教育7~9年级学段全部使用人教版义务教育课程标准实验教科书,这套教材共6册,每册编排2~3部名著导读,合计14部.图2显示,教师对这14部作品的阅读情况是:全部读过的76人,约占23%;读过大部分的169人,约占51%;读过一部分的83人,约占25%;基本没读过的3人,约占1%.可见,绝大部分教师有阅读名著的基础和习惯,具有一定的名著阅读基础. 图3 教师为学生推荐课外读物的情况 图3显示,除教科书编排的名著外,教师按照区县教研室的统一安排推荐的约占43%,自己为学生制定一个书单的约占30%,推荐时下热门书籍的约占24%,从不推荐的约占3% .可见,多数教师不拘泥于教科书,能够有意识地为学生推荐课外读物,重视学生课外阅读数量积累与阅读视野的宽度广度,为学生开列一份丰厚而多样化的阅读书单,并从学生的阅读源头上把关. 图4 教师向学生推荐课外读物的类型 根据图4的数据统计,教师向学生推荐的课外读物的大致类型包括:文学名著、综合性刊物、文学期刊、其他类.只推荐一种类型的约占48%,推荐两种及以上类型的约占52%.其中,选择"文学名著"的累计人次为260人,约占48%;选择"综合性刊物"的累计人次为167人,约占31%;选择"文学期刊"的累计人次为95人,约占17%;选择"其他"的累计人次为23人,约占4%.由此可见,教师向学生推荐的课外读书类型主要以文学类为主,兼顾综合性刊物. 5.2.1.2名著阅读的课堂教学方面 图5 名著阅读教学计划的制定情况 图6 名著阅读教学的实施情况 图5、图6显示,教师还是比较重视名著阅读教学的计划安排,并努力使名著阅读的教学朝着扎实、有序、高效的方向进行.教师根据实际情况,对名著阅读教学有自己的整体规划的85人,约占26%;听从上级教研部门或学校统一安排的173人,约占52%.而教师在实施名著阅读教学时,将一册书讲完后统一进行教学的约占22%,讲完一二个单元即安排一部名著教学的约占14%,名著阅读教学与相关单元阅读课文结合起来的约占63%.也就是说有约为78%的老师在名著阅读的教学上有明确的计划安排,有约为99%的教师在教学中落实了这一教学内容. 图7 名著阅读教学资料的来源情况 教师在名著阅读教学备课时参考的有关资料包括:A.参考名家的解读分析文章;B.参考语文刊物上的解读和分析;C.参考现成的教学设计;D.什么资料都不参考,独立备课.图7显示,选择一种的约占52%,选择两种及以上的约占48%.此外,在单选中,选中率由高到低排列顺序为:选择A项的78人,选择B项的62人,选择C项的18人,选择D项的13人.在多选中,53%的教师选择了AB两项,20%的教师选择了ABC三项.可见,多数教师还是重视备课环节的.在备课资料的选择上,教师更为重视文本解读的权威资料,只有少数教师完全依赖现成的教学设计. 图8 名著阅读的教学方式 图8显示,教师课堂讲授为主的约占9%;要求学生自读并做读书笔记的约占58%;定期组织小组讨论,交流成果的约占21%;教师完全放手,由学生课外自读的约占12%.可见多数教师在指导学生进行名著阅读时,能够做到不越俎代庖、以讲代读,而是更侧重学生读的过程和读后的反馈.当然,也有约占12%的教师对教师在名著阅读教学中应扮演的角色和应起的作用认识不够,从而使阅读课演变成任由学生课外自读的"放羊"状态. 图9 教师指导学生重点掌握的内容 教师在名著阅读教学中指导学生掌握的侧重点各有不同,在"理解作品主旨、分析人物形象、品味作品语言、借鉴写作方法"这四项中,选择一项的约占24%,选择两项及以上的约占76%.在单项选择的统计中,选择最多的是"理解作品主旨".在多项选择的统计中,40%的教师认为这四项内容同等重要;30%的教师认为"理解作品主旨、分析人物形象"更为重要;15%的教师认为"理解作品主旨、分析人物形象、品味作品语言"这三项内容比较重要. 5.2.1.3名著阅读教学效果方面 图10 教师对学生的阅读评价 教师评价学生阅读名著情况时常采用如下形式:作为学生的成长记录;每次单元测试都有相应的内容;在期中期末考试题中涉及;区县以上统一命题考试.图10显示,选择采用一种评价形式的约占73%,采用两种或以上评价形式的约占27%.再进一步分析,其中累计有89%的教师选择了"每次单元测试都有相应的内容"和"在期中期末考试题中涉及"这两种评价方式,只有13%的教师在评价中采用了"作为学生的成长记录".由此说明,与关心学生学习经历的"过程性评价"相比,大多数教师更注重对达成教学结果的"终结性评价". 图11 教师对名著阅读与学生语文素养和能力的关联度的评价 图12 教师对名著阅读与提升学生语文能力的评价 对名著阅读能否提高学生的语文素养和能力的调查数据显示(见图11),8%的教师认为学生阅读名著后语文素养和语文能力有明显提高,57%的教师认为学生有一定提高,32%的教师认为学生的提高不太明显,3%的教师认为学生没有提高.此外另一组相关数据显示(见图12),在"阅读素养""语言积累""作文能力""思维水平"这四项内容中,32.6%的教师认为学生通过名著阅读只提高了其中某一项能力,67.4%的教师认为阅读名著可以多方面促进学生的语文学习.数据反映的情况看,在这四项内容中,复选率由高到低的排列顺序为:"阅读素养",34%;"语言积累",28%;"作文能力",21%;"思维水平",17%. 5.2.2学生问卷结果分析 5.2.2.1 阅读时间和数量方面 图13 学生阅读名著的时间投入(单位:天) 图14 学生初中三年阅读名著的数量 综合比较图13和图14的数据,我们发现在阅读时间上,平均每天用1~2小时阅读文学名著的学生数约占到44%,以平均每天阅读名著1~2小时为轴心,1小时以下的约占到32%,2小时以上的约占到10%,可以说,接受问卷调查的九年级学生普遍已经意识到阅读文学名著的重要性.当然,也不能忽视还有约为14%的学生每天无暇阅读名著. 阅读时间的投入是保证阅读数量达成的基本前提.图13显示,初中三年累计阅读名著的数量在5本以上的学生人数约占接受问卷调查学生的47%,读过3~5本的学生约占38%,读过1~2本的学生约占11%,一本也没有读过的学生约占4%.由此可见,全市绝大多数初中生都至少阅读过一本文学名著,累计85%的学生阅读过的文学名著在三本以上. 图15 学生对天津市推荐的五部名著的了解程度 图16 学生对天津市推荐的五部名著的阅读情况 虽然图13、图14的分析结果差强人意,但是图15、图16显示的数据情况却不容乐观.这些接受问卷调查的九年级学生中,只有26%的学生对"天津市初中名著阅读推荐的五部作品"非常清楚;42%的学生表示有所了解,书名说不全;19%的学生表示不太清楚、书名大概能说出一两本;13%的学生表示不知道.与此同时,只有21%的学生通读过这五部原著,37% 的学生读了喜欢的作品的原著,24%的学生全部或部分阅读了缩写本,还有18%的学生根本没有阅读过. 5.2.2.2阅读动机和阅读计划方面 图17 学生阅读名著的动机 图18 名著阅读与其他学科学习的相关度 图17显示,对于阅读名著的动机,有59%学生在"获取知识,培养能力;提高写作水平;完成老师、家长布置的任务;无阅读目的,消遣休闲"中选择了单一的某项原因.有41%的学生选择了两种及以上的原因.其中,选择"获取知识,培养能力"这一单项的学生人数最多,占到单项选择的57%;选择"获取知识,培养能力"和"提高写作水平"这两项的学生人数在多项选择中也是最多,占到52%. 与此同时,图18显示,41%的学生认为名著阅读对学习很有帮助;42%的学生认为有些帮助;11%的学生认为只对语文学习有帮助;只有6%的学生认为对学习没有帮助.可以说,接受调查的大多数学生非常清楚名著阅读的目的和意义. 图19 学生名著阅读的计划性 关于名著阅读的计划性,图19显示,26%的学生有着明确的长期计划;33%的学生有着当前的短期计划;17%的学生经常有新计划;24%的学生没有计划.可见,大多数学生的名著阅读还是有一定的计划性的,但也有一部分学生还存在着读书计划不稳定或是根本没有计划的问题.对于这部分学生,老师或家长可以帮助他们制定一个长期的、系统的读书计划,以避免其阅读的盲目性与不可持续性. 5.2.2.3阅读文本类型和材料来源方面 图20 学生选择课外读物的文本类型 图21 学生喜欢的文学名著体裁 图20显示,在问卷列出的四项关于阅读课外读物的类型中,选择某一单项的人数占55%,选择两类及以上的人数占45%.经过统计,选择阅读文学名著的学生占37%;选择阅读报纸杂志的学生占23%;选择阅读教学辅导书的学生占13%;选择其他的学生占27%. 在"喜欢阅读的文学名著体裁"这一调查中(图21),学生最喜欢的体裁是小说,累计选择频率的百分比达到了55%,遥遥领先于其他三个选项.次之为散文,累计选择频率的百分比为22%.再次为其他体裁,累计选择频率的百分比为14%.学生最不喜欢的是诗歌、戏剧,累计选择频率的百分比只有9%.由此可见,在名著阅读中,最能吸引学生的还是富有故事情节、塑造人物形象的叙述类作品. 图22 学生获取名著的途径 图22显示,对于如何获取名著,63%的学生选择了单一途径,37%的学生获得名著的途径有两种或以上.累计选择频率的百分比显示,有50%的学生是自己购买,15%的学生家中有收藏,14%的学生通过互联网,21%的学生则取图书馆或向他人借阅.在这组数据中还隐藏着另一个潜在信息,即只有14%的学生进行网络阅读,而其他86%的学生阅读的是传统的纸介质图书,这是名著阅读教学所倡导和鼓励的. 5.2.2.3阅读方法、外界对阅读的影响方面 图23 学生阅读名著时的同步行为 在对学生阅读名著时的同步行为的调查中(见图23),82%的学生做了单项选择,这其中又有42%的学生选择了"什么也不做",也就是说只有占总数的39%的学生掌握了"在本子上做摘录;写读书笔记;在书上圈点勾画,做批注"等良好阅读方法中的一种.由此可见,大部分学生还未掌握阅读名著的正确方法,其阅读习惯的养成还有待提高. 图24 学生交流读书心得的对象选择 此外,在"读完一本书后,你通常会选择与谁交流心得体会"的调查中(见图24),单独选择与家长交流的约占17%,与老师交流的约占6%,与同学交流的约占66%,自己写读后感的约占11%.累计选择与家长交流的约占21%,与老师交流的约占8%,与同学交流的约占52%,自己写读后感的约占19%.从这两组数据中我们可以看出,当阅读完成后,学生是渴望与他人交流自己的阅读体会的.在选择交流对象时,那些与自己朝夕相处共同成长的同学无疑是最佳选择,我们的调查统计数据也有力地证明了"同龄人的看法对于学生来说是十分重要的"这一观点.然而,比较另外几个数据,笔者发现了一个令人吃惊的现象,那就是选择与老师交流的学生数量远远少于其他组别的学生数量.排除多方面的影响因素,但就家长与教师相比较而言,学生为何宁愿与家长交流读书心得,而不愿意与更具有专业背景的老师交流呢?真是一个值得我们深思的问题. 图25 教师为学生推荐阅读书目的情况 图26 家长对课外阅读的态度 在对"语文老师是否向你推荐课外阅读书目"的调查中(见图25),约为41%的学生选择了"经常推荐";约为21%的学生选择了"定期推荐";约为34%的学生选择了"偶尔推荐";约为4%的学生选择了"不推荐".同时,比较"你的父母是否支持你进行课外阅读"的调查结果(见图26),选择"很支持并提供阅读条件"的学生约占40%;选择"支持,但要求不影响学习"的学生约占43%;选择"不闻不问"的学生约占11%;选择"坚决反对"的学生约占6%.从上述数据中我们不难看出,教师和父母在孩子的课外阅读中所扮演的重要角色,他们的态度与做法直接影响了孩子的阅读观念与阅读质量. 5.3名著阅读调查结论 通过上述对师生问卷调查结果的分析,本研究对天津市初中名著阅读及教学情况得出以下结论. 5.3.1实现名著阅读的自我效能感 不容否认, 无论是课程标准还是教科书推荐的名著大部分是思想深邃、语言典雅的经典作品,这些作品与学生(甚至包括教师)之间存在着相当大的文化距离和心理距离.笔者认为,在名著阅读中,自我效能感(Self-Efficacy)的实现是缩小这一距离的重要调节手段.根据班杜拉的理论,所谓自我效能感(Self-Efficacy)指的是个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的信念,是个体对自己能力的一种主观感受,而不是能力本身.当然,其前提是学生应有一定的日常阅读经验的积累,教师应有一定的名著阅读的底子以及名著阅读教学的积累,否则师生双方都很难达到畅快自如的阅读境地,也很难在名著阅读教与学的活动中形成自我效能感. 研究表明,自我效能感高的学生比自我效能感低的学生会运用更多的认知和元认知策略以及自我调控的学习策略,并且坚持性会更长.具体说来,名著阅读的自我效能感应体现在三个层次:第一,对能否达到某一表现水平(如读完整本作品、准确把握主旨等)的预期;第二,针对某一具体活动(如参与人物形象探究、揣摩意蕴深厚的语句等)的能力知觉;第三,对自己能否达到某个目标或特定表现水平的主观判断. 再来反观本次调查结果,有41%的学生在调查中认为阅读名著对学习很有帮助,有76%的学生有名著阅读计划,对于这样的孩子,教师应给予更多的鼓励并以此带动其他人.相较学生而言,数据显示只有8%的教师认为学生阅读名著后语文素养和能力有明显提高.可见,多数教师还没有意识到名著阅读是一项长期的、复杂的系统工程,没有科学地对待名著阅读在提升学生语文素养上呈现的阶段性和缓存性的特点. 吴康宁在《教育社会学》一书中指出,教师作为社会代表者这一角色的基本特征就是社会规范性,它"迫使"教师不仅向学生明示何谓社会要求的文化(包括信念、价值观、态度及行为方式等),而且其自身首先就必须成为这些特定文化的典范,以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶.因此,教师自身的文学文化修养是顺利完成名著阅读教学任务的先决条件.教师一方面要提高自身名著阅读的精熟水平和阅读素养;另一方面应改进教学方式,不断提升师生双方在此学习领域中的自我效能感并实现良性互动. 5.3.2推进名著阅读的课程化 名著阅读教学在实施过程中,要切合实际解决好课内与课外之间的矛盾,解决好不同学力层次的学生如何个性化发展的矛盾.本次调查表明,从为学生制定推荐书目到具体指导阅读方法,从制定每学期每学年的教学计划安排到大量占有材料精心备课,从探索多样化的课堂教学实施方式到密切关注学生名著阅读的效果,多数教师确实在努力扮演着参与者、引导者、激励者三重合一的角色.然而,名著阅读贵在平日细水长流的坚持,对于74%的尚没有制定整体教学规划的老师,以及22%的习惯于在全册书讲完后统一进行名著阅读教学的老师,则需要研制系统化的、详细的、可操作性的名著阅读教学计划,并将其放在未来名著阅读教学的首位. 很多名著篇幅较长,为保证阅读进度和质量,必须在阅读中进行时间管理.调查发现,学生在名著阅读的时间管理上是存在一定问题的.调查显示,44%的学生每天阅读名著1~2小时,10%的学生每天阅读名著2小时以上.笔者做了一个简单的计算,把这两者合计54%的学生的阅读时间取中,设定为每天1.5小时,按每分钟200字的速度计算,每天为1.8万字;去除节假日,如果每年设定200天阅读日,每年的阅读量为360万字.调查显示,有47%的学生在初中三年中累计读过5本以上的名著,却只有21%的学生通读了天津市推荐的5部名著,24%的学生全部或部分阅读了缩写本.把这几组数字进行对照分析,令人不由得对学生名著阅读的时间投入与结果产出发生深深的疑问.查明到底在哪个环节出现了偏差,并找到解决的方法和途径,将是本文后续研究的问题之一. 调查还发现,学生静下心来阅读名著的良好阅读习惯还亟待养成,正确而有效的阅读方法还有待掌握.学生名著阅读的文本类型较为单一,55%的学生偏爱小说阅读,这显然不利于学生阅读视野的开阔和知识结构的完善.42%的学生在名著阅读时"什么也不做",没有养成"不动笔墨不读书"的良好习惯.叶圣陶先生曾说:"对于'文学名著',似乎该偏重在涵泳和体味方面(通解文意当然是先决条件)."可见,以上种种,在很大程度上是教师在进行阅读策略指导时的无作为造成的."眼到,手到,心到"的良好阅读习惯有利于更好地读透经典,促使名著阅读的效益最大化. 上述情况说明,仅仅依靠课堂来开展名著阅读根本无法保证阅读量的要求,而完全依靠课外阅读来进行名著阅读又无法实现阅读水平质的飞跃.为解决这一矛盾,笔者认为,应将名著阅读纳入地方课程或校本课程体系,从制度、管理、设施、考评等诸多方面入手,使名著阅读走上课程化之路. 5.3.3构建名著阅读主体间性的师生关系 所谓主体间性的师生关系,即"教师和学生都是教学主体,以主体间共同的教育资源为共同客体而进行双向交流和互动,要求教学主体都打破自身的封闭性,师生双方都能站在对方立场上看问题,从而达到知识的共识与共享."本次调查中,学生在名著阅读之后选择交流对象时,只有6%的学生选择了与教师交流.学生不愿意与教师交流阅读感受,原因恐怕是复杂的,但其中一定包括了没有建立起主体间性的师生关系这一因素. 因此,教师应着力打破师生间、生生间、阅读主体与文本间的分离和对立,强调以文本为核心的交流与对话,强调多个主体的共生性、平等性、和谐性.也有学者认为学生由于涉世较浅、阅历有限、身心发展不健全,阅读积累少,相对"读者"这个角色而言,更确切的角色定位应该是"观者".笔者以为,尽管阅读的起点不同,但并不妨碍"好读书,不求甚解"(陶渊明在《五柳先生传》).从某种意义上说,最初的囫囵吞枣,也是一种"积累",甚至没有当初的感受和印象,也难有后来再读时的欣然会意. 最后,再来看一组数据比较,有66%的学生愿意与同班进行阅读成果的交流与研讨,相对而言,只有21%的教师定期组织小组讨论,让学生交流阅读成果.这两个数据之间形成的剪刀差,也给予我们以启发,那就是教师可以通过开展丰富多彩的活动,让学生相互分享读书心得,巴丹在《阅读改变人生》里说,"书就如同一个接力棒,让我们把文化、思想、情感一代一代、绵绵不绝地传承下去.我们每天的读书,就是一次次接力."在同伴接力的过程中,相信每个人都会有不同方面的收获. 通过本次问卷调查,我们看到了天津市初中名著阅读教学取得的初步成绩.同时,某些数据结果的定量分析结果,也促使实践者与研究者进行深入反思.概括而言,笔者认为,从教师层面上看,应继续提升对名著阅读意义的认识高度,避免教学随意性;研制更为系统化的、详细的、可操作性的教学计划;探索灵活多样的教学方法和多元的评价方式;对学生给予更具体的、有针对性的指导,等等.从学生层面看,首先,学生的阅读数量上与课程标准提出的建议还相差甚远,阅读时间上尚不能够得到充分保证,阅读计划的临时性和随意性也较强.其次,受考试指挥棒的影响,学生基于提升自我语文素养的名著阅读太少,部分学生进行名著阅读的"应试味"过浓.甚至有些学生是为了应付考试而阅读,只紧紧围绕着天津市推荐的五部文学名著做文章,或图南山捷径而阅读名著的简写本、缩写本,或死记硬背作品主题、内容、艺术手法,或精疲力竭大搞题海战术.再次,学生名著阅读类型较为单一,部分学生热衷于快餐式阅读,一味追求情节性却忽视文学性,只迷恋于感官刺激而置精彩华章于不顾,导致了阅读的浅薄化和低幼化. 6对名著阅读教学的思考与建议 如前文所述,经过几年来的实践、总结、反思,天津市初中名著阅读教学逐渐初现成效.当然,我们也无须回避实际教学中存在的诸多问题.比如有的学校尚未将名著阅读纳入校本课程体系,没有建立长效的教学管理机制;有的学校办学条件有限,缺乏必要的场地、设备、图书资源等硬件保障.比如有些教师在名著阅读教学上"心中没数",表现为教学的随意性和无序化;还有些教师将名著阅读功利化,不从根本上引导学生爱名著读名著,而是带着学生围着应试的指挥棒打转.比如有些孩子阅读视野狭小、阅读品味不高,只对一些时尚热门的流行作品或通俗读物趋之若鹜;更有甚者弃经典原著于不顾而捧读所谓简写本缩写本,把原本充满享受的精神大餐变成了强吞硬咽的浓缩胶囊.凡此种种,不一列举.鉴于此,本章节拟从以下三方面提出进一步完善初中名著阅读教学的改进建议. 6.1做好名著阅读规划,实现阅读量的积累 作为名著阅读教学的起点,笔者认为,要解决好三个问题.第一是读什么的问题,即选择确定哪些名著;第二是读多少的问题,即适当的阅读总量;第三是如何有序进行的问题,即制定阅读计划. 关于读什么的问题,毋庸讳言,首先一定要立足于经典.当然,我们也看到当代社会文化的多元化和价值判断标准多元化,使中学生的思想和情感也呈现多元化姿态.再加上社会整体阅读氛围娱乐化的倾向和网络等多种传媒手段的介入,对传统的经典名著阅读造成极大冲击.大部分中学生更乐于阅读一些通俗读物,如网络校园文学、日韩漫画、玄幻小说、穿越小说等.调查问卷发现,有相当一部分孩子认为上述作品的内容易懂,语言时尚,能缓解学习压力.而经典名著内容陈旧,思想深奥,大部分作品与现实世界、与他们的生活存在较大的距离,从而产生隔阂感和排斥心情.因此,教师在正确引导学生读经典名著的基础上,可适当考虑推荐一些得到社会广泛认可的、深受学生喜爱的当代流行作品,以拓展阅读视野,激发阅读兴趣.比如余秋雨的《文化苦旅》,于丹的《〈论语〉心得》;比如英国女作家J.K.罗琳的《哈利·波特》系列. 中学阶段是一个人一生中阅读积累的黄金期,引导学生广泛接触那些不同历史时期、不同民族国家的经典著作,是为他们的一生奠定思想的高度,储备精神的食量.《义务教育语文课程标准》(2011年版)(以下简称"课标修订版")中"关于课外读物的建议" 部分,涉及中外名著共19部(种),其中外国作品有9部(种),占总量的 47.4%;中国古典名著2部,占总量的 10.5%;中国现当代作品8部,占总量的42.1%.可谓中西并重,古今兼容.具体到实施层面,考虑到区域间、学校间的发展不平衡,包括学生个体的差异等因素,笔者认为,可以把课程标准中规定的学生九年共阅读400万字的课外阅读量作为一个基数,适当调整,上不封顶. 另外,"课标修订版"还要求第四学段(7~9年级)的学生"学会制订自己的阅读计划",基于此,教师对名著阅读的教学既要有面对全体学生的教学计划,又要帮助学生制定个性化的个人阅读计划.尤其是指导学生制定个人阅读计划时,应尊重学生的个体差异和心理特点,应尝试让学生参与篇目的选定和组合,给他们一定的自主选择空间. 6.2加强阅读教学指导,提高名著阅读质量 早在2004年高中新课程启动之初,钱理群先生在《阅读教育引导学生构建自己的精神家园》一文中指出:"这样的学生是常见的:高中毕业,却仍然没有学会读书,没有读书的方法与审美意识.另一类学生功课优秀,却没有兴趣去看那些不实用的'闲书',与文学和文化名著绝缘.在个性和人格养成的青春岁月里,极少有过人文的阅读和思考."正如德国作家赫尔曼?黑塞所说:"每个人应从自己能够理解和喜欢的作品开始阅读,不要迷信任何模式,必须走一条爱之路.而非义务之路."名著阅读的最终落脚点是为了让学生真正的学会读书,爱上读书,并通过读书涵养精神,塑造人格.这里,必须要突破两个瓶颈.一是要解决"伪阅读""浅阅读"的问题,二是要授之以读书的方法. 毋庸讳言,由于受整体应试环境的影响,一部分学生的课外阅读范围窄化为各级各类考试涉及的阅读篇目.为应付考试,这些学生只"复习"名著的"知识点",将本来生动的阅读体验变成了枯燥的背诵记忆.还有的学生本着"去粗取精"的精神将原著扔到一边,专门阅读所谓的精粹部分.这样一来,学生不仅感受不到名著的文学意蕴和艺术魅力,甚至将最初保留的一点点阅读兴趣也消磨殆尽.诸如此类蜻蜒点水,浮光掠影,置作品鲜活的语言、深刻的思想于不顾的"伪阅读"浅阅读"扭曲了名著阅读的本意. 众所周知,真正的阅读是安静的.名著阅读不是一件急功近利的事,只有摆正心态,心无杂念,沉潜其中,才能读出味道,读出真知,即庄子所谓的"虚室生白".教师应该给学生讲清浮躁不读书,读书不浮躁的道理,让学生能够静下心来,去除阅读中的功利色彩,怀着虔敬之情为求知而读书,为成长而读书,真正体会到阅读的乐趣.当然,教师还要根据实际学情,帮助学生搭建阅读的阶梯,引导学生从自己喜欢的或者更易于理解的作品入手,轻松地走进文字世界,和高尚结缘,和智慧碰撞,和名家对话. 本文第五章中的学生问卷调查数据反映,大部分学生还没有掌握阅读名著的一些正确方法、良好的阅读习惯还待养成提高.因此,教师在致力于培养学生纯正的文学趣味的同时,还要教给学生正确有效的读书方法.诸如略读和精读相结合,做读书笔记,写阅读心得,写摘要,做批注,列提纲,制卡片,画图表等.教师还要帮助学生尽快找到适合自己的读书方式,引导学生善于结合自身的生活经验,深入体悟作者的思想情感,善于将自己的阅读感受和别人交流共享,做到读有方法,读有个性,读有创造.借用一句老生常谈的话就是"授人以鱼,不如授人以渔". 6.3建立多元评价体系,发挥评价的引领作用 "课标修订版"从语文课程评价的多种功能,恰当运用多种评价方式,注重评价主体的多元与互动,突出语文课程评价的整体性和综合性等四个方面对语文课程评价进行了更为科学而全面的阐释.在阅读评价的建议中,新增加了关于学生课外阅读的评价,"要重视学生课外阅读的评价.应根据各学段的要求,通过小组和班级交流、学习成果展示等方式,了解学生的阅读量和阅读面,进而考察其阅读的兴趣、习惯、品味、方法和能力." 依据课程标准的建议,结合名著阅读自身的学习规律与教学特点,首先要明确的是,名著阅读评价的目的是为了促进学生语文素养的全面提升,其功能不是单纯的甄别与选拔.因此,在评价方式上的选择上,应该侧重于关注学生的学习过程的形成性评价.通过建立成长记录袋的方式,收录学生在名著阅读学习过程中的个性化资料,以"客观实事"来描述学生的学习态度、学习状况、学习结果等. 苏霍姆林斯基说:"成功的欢乐是一种巨大的情绪力量,它可以促进儿童好好学习的愿望.""无论如何不要使这种内在的力量消失.缺少这种力量,教育上的任何巧妙措施都是无济于事的."名著阅读作为一项长期的学习任务,要求学生不仅仅在校内、在课上进行,更多的还是要靠学生利用课外业余时间来完成.教师的评价在很大程度上左右着学生的兴趣、情感、行为.因此,教师应充分利用定性评价的指导作用和激励作用,在客观公正地反映学生阅读情况的基础上,因人而异,把握好分寸.既要实事求是,又要尊重学生的主观感受.尤其是对于学生的独到见解应及时评价、肯定,通过评价的正向引导,促使学生形成一种内在驱动力. 名著阅读又是一种实践性很强的个性化学习,每个孩子的语文学习基础、兴趣爱好、阅读品位,乃至家庭环境的影响都不尽相同.在评价主体的选择上,除教师这一评价主体外,还应鼓励学生进行自我评价和同伴间的相互评价,鼓励学生独自思索和感悟,鼓励他们说出自己的发现和收获.如有可能,"可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动",给予学生更广泛的关注和支持,为学生营造一个书香浓郁的文化氛围. 作为本篇论文的结束语,笔者想说,希望不久的将来,天津市初中语文名著阅读教学能够站在课程建设的高度,逐步形成一个包括目标、设计、内容、实施、评价,以及教材建设、师资培训在内的完整的地方课程体系,让名著阅读教学在可持续发展的道路上前行. 参考文献 一、著作类 [1]周国平.合宜的位置[M].北京:作家出版社.2011 [2]伊塔洛?卡尔维诺,黄灿然、李桂蜜译.为什么读经典[M].南京:译林出版社.2006 [3]吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社.2006 [4]哈罗德?布鲁姆,江宁康译.西方正典——伟大作家和不朽作品[M].南京:译林出版社.2005 [5]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京:北京师范大学出版社.2003 [6]班杜拉,缪小春等译.自我效能——控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社.2003 [7]杨能武译.心灵的日出——青春心智生活读本2[M].北京:商务印书馆.2003 [8]朱自清.经典常谈[M].北京:中华书局.2003 [9]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林:广西师范大学出版社.2003 [10]余华.灵魂饭[M].海口:南海出版公司.2002 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(1)与"宋江怒杀阎婆惜"直接相关的故事是(1分) A.智取生辰纲 B.醉打蒋门神 C.活捉史文恭 D.大闹野猪林 (2)梁山泊一百单八将聚齐之后,在山顶上树起了一面杏黄旗,上书"四个大字,它实际上代表了这次农民起义的口号.(1分) 31.结合《三国演义》的内容填空. 在有关赤壁之战的章节中,写了许多表现诸葛亮才智的故事,如 就是其中的一个(用五个以内的字概括).东吴的主帅周瑜风流儒雅,有勇有谋,但气量狭小,忌妒孔明的才能,非要置他于死地,结果却是屡遭失败,在临死时不禁仰天长叹:2分) 2008年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(4分) 27.《水浒传》塑造了108位草莽英雄形象.请根据下面文字描述,在横线上填写恰当的人名.(4分) (1)小名"铁牛",与宋江交情最好,可是反对宋江接受招安最坚决.他性情急躁,刚直勇猛,而又鲁莽.(2分) (2)话说原为京城八十万禁军教头的林冲,因被权奸高俅所害,刺配沧州,行至野猪林时,又被董超、薛霸绑缚.当时,"薛霸双手举起棍来,望林冲脑袋上便劈下来.说时迟,那时快,薛霸的棍恰举起来,只见松林背后雷鸣也似的一声,那条铁禅杖飞将来,把这水火棍一隔,丢到九霄云外."这来人是 .(2分) 2009年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(4分) 《朝花夕拾》是鲁迅的一部散文集,请根据你的阅读经验,回答23~24题. 23.该书共辑入10篇文章,外加"小引"和"后记".其中写到"某友人失学回到故乡,又受到排挤,只能教几个小学生糊口"这一内容的是哪篇文章?(1分) 24.该书中《父亲的病》和《藤野先生》两篇文章分别写到了"庸医害人"和"国人围观枪杀中国人",这两个事件先后触发了鲁迅怎样的思想变化?请用简洁的语言进行概括.(不超过20字)(3分) 2010年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(5分) 《名人传》是法国著名作家罗曼·罗兰为三位伟大的艺术家写的传记,请根据你的阅读积累,回答23~24题. 【片断一】如果他要建造一座纪念碑的话,他就会耗费数年的时间到石料场去选料,还要修一条路来搬运它们;他想成为多面手:工程师、凿石工;他想什么都亲自动手,独自一人建起宫殿、教堂.这简直是一种苦役犯过的日子.他甚至都挤不出时间来吃饭睡觉. 【片断二】直到那一天,绝望顿生,也许是由于临死前的狂热飓风,他突然离开了住所,四处流浪,奔逃,在一所修道院投宿,然后又上了路,最后病倒途中,在一个无名的小城中一病不起.在弥留之际,他躺在病榻上哭泣,不是在哭自己,而是在哭那些不幸的人. 23.【片断一】中的"他"是指 ;【片断二】中的"他"是指 .(2分) 24.读过《名人传》后,你一定被这三位伟大的艺术家所感动,请任选其中一位,说说他令你感动的原因.(60字以内)(3分) 2011年天津市初中毕业生学业考试试卷 名著阅读(5分) 《朝花夕拾》是鲁迅先生追忆自己青少年时期生活经历与体验的散文集.请根据你的阅读积累,回答23~24题. 23.在鲁迅深情的笔下,我们认识了那位"给哥儿买来'三哼经'"的保姆 (1) ;我们记住了那位正直善良的异国老师 (2) .(2分) 24.《父亲的病》一文的最后,叙述了父亲临终时"我"在衍太太的催促下不断大声呼叫父亲的一幕,结尾处,作者为什么说"我现在还听到那时的自己的这声音,每听到时,就觉得这却是我对于父亲的最大的错处"?表达了作者怎样的感情?(3分) 附录2 天津市初中名著阅读调查问卷(教师) 尊敬的老师: 您好! 为落实课程标准中关于阅读积累的要求,广泛了解我市初中名著阅读教学的基本情况,改进名著阅读教学,特制订本问卷.本问卷不记名,不涉及对您个人业务能力和工作情况的评价,请您如实填写.感谢您的支持与合作! 以下各题,标注""号的可以选择一个选项,也可以选择多个选项. 1.您的学校所在地属于 A.市内六区 B.环城四区 C.三县两区 D.滨海新区 2.您的职称或荣誉称号是 A.特级 B.中学高级 C.中学一级 D.中学二级 3.您是否熟悉义务教育语文课程标准中有关阅读的要求和建议 A.非常熟悉 B.比较熟悉 C.大致了解 D.印象比较模糊 4.现行教科书中编排的名著,您的阅读情况是 A.全部读过 B.读过大部分 C.读过一部分 D.基本没读过 5.您如何制定阅读名著的教学计划 A.有自己的整体规划 B.听从上级教研部门或学校统一安排 C.随机制定短期计划 D.无计划 6.您怎样实施名著阅读教学 A.一册书讲完后统一进行教学 B.讲完一二个单元即安排一部名著教学 C.名著阅读教学与相关单元课文阅读结合起来 D.基本不涉及这一内容 7.除了教科书编排的名著外,您是否给学生自主推荐其他课外读物 A.按照区县教研的统一安排推荐 B.自己为学生制定一个书单 C.推荐时下热门书籍 D.从不推荐 8.您向学生推荐的课外读物主要是哪些类型 A.文学名著 B.综合性刊物 C.文学期刊 D.其他 9.您经常采用下列哪种形式指导学生进行名著阅读 A.以老师课堂讲授为主 B.要求学生自读并做读书笔记 C.定期组织小组讨论,交流成果 D.教师完全放手,由学生课外自读 10.名著阅读教学备课时您参考有关资料的情况是 A.参考名家的解读分析文章 B.参考语文刊物上的解读和分析 C.参考现成的教学设计 D.什么资料都不参考,独立备课 11.您在名著阅读教学中重在指导学生 A.理解作品主旨 B.分析人物形象 C.品味作品语言 D.借鉴写作方法 12.评价学生的名著阅读情况,您一般采用的方法是 A.只作为学生的成长记录 B.每次单元测试都有相应的内容 C.只在期中期末考试题中涉及 D.区县以上统一命题考试 13.自从进行名著阅读之后,您认为学生的语文素养和语文能力 A.有明显提高 B.有一定提高 C.不太明显 D.没有提高 14.您认为阅读名著对提高学生哪方面的语文素养和能力有帮助 A.阅读素养 B.语言积累 C.作文能力 D.思维水平 请继续回答以下问题. 15.对于进一步提高名著阅读教学效率,您有什么想法和建议? 16.您对我市初中毕业生学业考试中名著阅读的考查有何想法和建议? 问卷到此结束,再次感谢您的合作,祝您工作顺利! 附录3 天津市初中名著阅读调查问卷(学生) 同学: 你好!名著是人类智慧的结晶,是人类文化传承的纽带.阅读名著对一个人认识世界、发展思维、获得审美体验、提高文化素养大有裨益.我们希望通过这份问卷了解你课外阅读名著的情况,你的回答对我们很有帮助.本问卷不记名,请按照要求认真如实地填写.谢谢你的支持! 以下各题,标注""号的可以选择一个选项,也可以选择多个选项. 1.你的性别是 A.男B.女2.你的学校所在地区属于 A.市内六区 B.环城四区 C.三县两区 D.滨海新区 3.你平时主要阅读哪类课外读物 A.文学名著 B.报纸杂志 C.教学辅导书 D.其他 4.你认为自己阅读名著的原因是 A.获取知识,培养能力 B.提高写作水平 C.完成老师、家长布置的任务 D.无阅读目的,消遣休闲 5.对于阅读名著你是否有计划 A.有明确的长期计划 B.有当前的短期计划 C.经常有新计划 D.无计划 6.你平均每天阅读名著的时间为 A.2小时以上 B.1~2小时 C.1小时以下 D.没有时间 7.到目前为止,你阅读过的名著的数量为 A.5本以上 B.3~5本C.1~2本D.没读过 8.你阅读的名著的来源是 A.自己购买 B.家中收藏 C.互联网 D.图书馆或向他人借阅 9.你喜欢阅读哪类体裁的名著 A.小说 B.散文 C. 诗歌、戏剧 D.其他 10.阅读一本名著时,你通常的做法是 A.在本子上做摘录 B.写读书笔记 C.在书上圈点勾画,做批注 D.什么也不做 11.读完一本名著后,你通常会选择和谁交流心得体会 A.家长 B.老师 C.同学 D.自己写读后感 12.你认为阅读名著对你的学习是否有帮助 A.很有帮助 B.有些帮助 C.只对语文有帮助 D.根本没有帮助 13.你的语文老师是否向你推荐课外阅读书目 A.经常推荐 B.定期推荐 C. 偶尔推荐 D.不推荐 14.你的父母是否支持你进行课外阅读 A.很支持,提供阅读条件 B.支持,但要求不影响学习 C.不闻不问 D.坚决反对 15.你是否知道天津市初中名著阅读推荐的五部作品 A.非常清楚 B.有所了解,书名说不全 C.不太清楚,书名大概能说出一、两本 D.不知道 16.你是否阅读过这五部作品 A.全部通读过原著 B.喜欢的作品通读了原著 C.全部或部分阅读了缩写本 D.还没有阅读 请继续回答以下问题. 17.进入初中以来你读过哪几本名著?请列举出来. 18.请举出给你留下印象最深的一本,并简单说明理由. 问卷到此结束,再次谢谢你的合作,祝你学习进步! 致谢这篇论文初稿完成的那个春寒料峭的夜晚,我的脑海中忽然闪过鲁迅先生赠与许广平的《芥子园画谱》上的题诗,"十年携手共艰危,以沫相濡亦可哀.聊借画图怡倦眼,此中甘苦两心知."彼诗彼情与我此时此境虽然找不到什么相通之处,可不知为何,它却非常固执地萦绕在我心头,连续几日,挥之不去. 到今年的暑假,我大学毕业从教整整15个年头,做教研工作也整整10年了.说来惭愧,这其间有将近三分之一的日子被我用在奔向北师大的求学路上,风尘仆仆,辗转颠簸.记得从2007年的春天开始,不止一个人(甚至包括我自己)、不止一次地问着我同样的问题,那就是为什么要读这个教育硕士,为什么最终选择考北师大.坦率地讲,读书的初衷源于逃避,源于希望能够在受挫的事业、失意的人生之外寻求些许亮色与慰藉. 未曾想到,行至水穷处又是一片海阔天空.这一路走来,最终的收获竟远远大于我的付出.它的意义不在于一页薄薄的文凭,最为珍贵的是,它赋予了我追寻理想的信念和勇气;它让我那颗曾经浮华喧嚣躁动的心,从此变得朴素沉静从容. 蓦然回首,灯火阑珊时分才发现,这一路走过,原来要感激的人、要说的感谢的话真的是太多太多. 感谢我的导师郑国民先生.在郑老师的身上,既有"望之俨然,即之也温"的君子之风,又有"减之又减无多叶,添之又添著几枝.爱竹总如教子弟,几番删削又扶持"的仁人之心.那是一种为师者至高至大的境界,永远令我高山仰止. 感谢教导过我的可敬的老师们,衷克定先生、余清臣先生、张春莉先生、胡曼君先生、滕珺先生,以及文学院的诸位先生……你们的为学为人让我受益匪浅、终生难忘.感谢朝夕相处两个暑假的同学们,尤其是曾与我同宿舍的可爱的室友,小宋、王辉、阿珊、曾娉,你们让"人到中年"的我重温了青春的活力与美好. 感谢为我的论文写作提供无私帮助的师门学长、同窗好友,吴歆欣老师、徐鹏老师、周永俐老师、牛红娜老师、袁小园老师.感谢为这篇论文做润饰的我的那些六零后的"老"朋友和八零后的"小"朋友,张喆老师、吴刚老师、薛莉老师,朱爽老师、赵玉红老师、南洋老师、张晓初老师、曹海红老师、李学艳老师.感谢参与问卷调查及提供教学案例的天津市各区县的教研员、老师和孩子们.感谢一直在近旁或远方默默关心我的师长和友人. 特别要感谢我的家人.因为懂得,所以慈悲.假若没有家人所给予我的莫大的支持与鼓励,很难想象我能够如此坚定而执著地走过这段"老童生"的求学岁月. 最后,请允许我借用普希金的诗句来铭记此刻所有的感念—— 一切都是瞬息,一切都将会过去;而那过去了的,都会成为亲切的怀恋. 张妍2012年4月