《语文教学论》教案 绪论教学目的与要求:贯彻校训、院训,增强团队与合作意识,树立责任意识,培养独立思维能力,具有科研意识,养成良好学习与生活习惯,让学生了解本学科的发展规律,准确把握本学科的性质特征与研究方法,从而更有效地学好本学科. 教学重点与难点:中学语文教学法学科性质 教学方法与手段:讲授法、提问法、讨论法 教学内容: 第一节 中学语文教学法学科建设的沿革 中学语文教学法是研究中学语文教学实践的规律和方法的学科,是高师院校中文专业一门重要的教育专业必修课.明确本学科的性质、任务和研究对象、研究方法,在理论和实践相结合的原理指导下认真学好本课程,对于师范类大学生成长为合格的中学语文教师有着十分重要的意义. 一、古代语文教学法 我国古代学校没有单独设科,但它是以语文学习为基础,包括政、史、哲、经于一炉的社会科学教育.古代语文教学先集中识字,以《三字经》、《百家姓》、《千字文》为启蒙教材,然后以《四书》、《五经》为主要教材,以诗文选读为补充教材和写作范本,如《千家诗》、《昭明文选》、《古文观止》等.它的基本特征是带有浓重的政治伦理色彩,教学内容是千年不变的儒家经典,教学方法是师传生受,模仿经典;学习目的是"学成文武艺,货于帝王家",跻身仕途,做官食禄,为巩固封建统治服务. 二、近代语文教学法 鸦片战争以后我国进入半封建半殖民地社会,政治、经济、文化、教育发生剧变.1989年戊戌变法后,废科举,兴学堂.1900年爆发义和团反帝爱国运动,清政府为缓和矛盾,开始改良,于1902年颁布了《钦定学堂章程》,改私塾为学堂,引进自然科学,增设外语,实行分科教学,但因故没有实施.l903年(癸卯年)颁布了由张之洞等人合订的《奏定学堂章程》,又称"癸卯学制",才正式开始实行语文单独设科,揭开了语文教学史新的一页. 三、现代语文教学法 "五四"运动以后教育改革浪潮不断高涨,语文教学理论与实践有了长足的发展.在白话文运动推动下,当时的教育部通令全国,将国民学校的国文科改为国语科,现代文正式进入教材,这在教育史上是第一次.黎锦熙在《改学校国文科为国语科》一文中引用胡适的话说:"这个命令是几十年来第一件大事,他的影响和结果,我们现在很难计算,但我们可以说,这一道命令,把中国教育的革新,至少提早了二十年."小学课程名称改为"国语",中学仍为"国文".而中学的国语、国文教材也不统一,但都编进了一些现代文.解放区的"国语"、"国文"课本均以现代文为主.总之,现代文正式编入语文教材,并逐步取得重要地位,在语文教育史上是具有重大意义的转折. 四、当代语文教学法 新中国成立以后,语文教学理论和实践进入了新的历史时期. 1949年,中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教改经验,接受著名语文教育家叶圣陶等人的建议,决定不再用"国语"和"国文"这两个名称,而统称"语文",并以现代文为主,组织编写中小学语文教材. 1952年,中央人民政府教育部制定了《师范学院教学计划(草案)》,其中规定中文系要开设"中学语文(言)教学法"和"文学教学法"两门教学法课,但是因为1956年汉语、文学分科教学,这次实验仅两年左右而中断,加上师资水平等原因,实际各校开全的不多.值得一提的是1953年,北京师大叶苍岑教授接受苏联教育家普希金的建议,在师大女附中指导实习生试教《红领巾》(小说),注重用谈话法启发学生参与课堂讨论,指出朗读、复述、分析课文是语文课的主要因素,不能片面强调思想政治教育,这对改进语文教学产生了广泛而深远的影响,称之为"《红领巾》教学法". 1958年的冒进,出现了三年困难时期,语文教学和语文教学法受到严重干扰.自1963年起,语文教学恢复生机,教育部颁发的《高等师范院校教学计划(草案)》又将教学法课程定名为"中学语文教材教法". 1966年受"文化大革命"影响,语文教学理论和实践受到严重破坏.l978年,经拨乱反正,语文教学逐步走上正确轨道;教育部委托武汉师院等十二所院校编写"中学语文教学法"教材,至今各地编写的教材和专著近百部,取名有语文教学法、语文教学论、语文教学(育)原理等.自八十年代起,改名"语文教育学"的呼声日高,论著迭出.其原因是要从广度、深度上进一步拓展语文教学法学科建设,要更好地适应语文教改的需要,便于与世界各国学科教育发展接轨. 总之,新时期以来,语文教学理论与实践进入了一个崭新的历史时期.本教材这次修订,在内容和理论层次上作了全新的拓展,但因为是"修订",所以仍用原来的书名. 第二节 中学语文教学法学科的性质 中学语文教学法是研究中学语文教学实践和规律的科学.它既要研究语文,又要研究教育,是一门运用教育理论来研究语文教学的应用理论学科,或者说是一门以研究语文教学为对象的应用教育理论学科. 一、教学法正名 赞可夫的《教学与发展》第六章开头指出:"'教学法'这一术语,既用来表示有关某一门学科的教学实践的规则,也用来表示从某门学科与教学的一般规律性的相互关系中研究该学科教学的一门教育科学,"并且还指出,"当我们谈到教学法的时候,我们是把它作为一种反映教育学本质的现象来厅待它的特征和属性的."所以中学语文教学法是教育学的一个分支.它更多地属于教育学科,部分地属于语文学科.它是研究语文教学思想、教学内容、教学方法等实践和规律的科学. 二、学科性质的特点 作为应用理论学科的中学语文教学法,它具有理论性、实践性和综合性的特点. (一)理论性 它的理论性表现在,把语文教学一切现象作为研究的客体,揭示其内在规律,获得指导语文教学实践的普遍法则.它不是一篇课文或一堂课的局部研究,而是把语文教学过程作为一个完整的科学现象来考察,并上升为一种理论体系. (二)实践性 它的实践性,表现在要从生动丰富的中学语文教学实践中去探源真理,进行科学抽象,作出理论的概括,同时把科学抽象出来的理论又用来指导语文教学实践,并受其验证.毛泽东同志在《实践论》中说:"通过实践而发展真理,又通过实践证实和发展真理."语文教学法理论就是在不断地实践、认识、再实践、再认识的过程中得以深化和提升的. (三)综合性 它的综合性,表现在研究的对象与多种学科有着血缘关系,教育学、心理学、语言学、文学、美学、哲学都是相关的基础学科,它拥有广泛而深厚的科学基础,但它们都只统摄于本学科研究对象之中,而不是简单的相加. 第三节 中学语文教学法的地位和任务 中学语文教学法在高师院校中文系有重要的地位和特殊的任务. 一、中学语文教学法的地位 邓小平同志提出:"教育要面向现代化,面向世界,面向未来."这对语文教学提出了更高的要求.当今世界已进入科学技术现代化的新时代,以信息技术为主导的一系列新技术、新产业的诞生,对语文教学将产生愈来愈重大的影响.科技革命、教育竞争的年代,人才培养是关键,科教兴国已定为国策,这是一个强大的动力和有力的措施.语文是最重要的一门基础学科,未来的语文教师应当意识到自己责任的重大,语文教学法学科在高师院校中文系是有着重要地位的一门专业课,对于培养合格语文教师、提高民族素质,具有十分重要的作用. 二、中学语文教学法的任务 中学语文教学法的任务是: (一)指引学生学习语文教学理论 首先是帮助高师中文系学生掌握中学语文教学的基本理论和知识,在辩证唯物主义和历史唯物主义思想的指导下,从中学语文教学实际出发,总结或吸收历史和现实、国内和国外的语文教学的成功经验和先进理论去武装学生的头脑. (二)培养学生语文创新教学的实践能力 中共中央国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中要求"以培养学生创新精神和实践能力为重点"实施素质教育.为此,我们要把培养学生语文创新教育的实践能力作为一项重要任务来抓.要改变传统教育"教师讲学生听","述而不作"的弊端,要培养学生的创新意识,训练创新思维,培养综合能力,最终形成语文创新教育的实践能力,能不断推出语文教学的新理念、新信息、新方法.21世纪教育发展的水平和速度,人才培养的数量和质量都要求造就创新型、高素质的教师.语文教学法学科教育在这方面任重道远. (三)激励学生献身语文教育事业的光荣感和责任心 中学语文教学法是反映和指导中学语文教学实践的学科,对于培养学生热爱语文教学的事业心,肩负着重要任务.使学生通过语文教学理论学习和实践活动,不断认识到语文教学在提高民族素质、培养社会主义建设者和接班的人伟大事业中的重要意义,尤其是通过语文教育见习和实习等活动,使他们亲自受到优秀语文教师的影响,也使他们在与求知欲旺盛的中学生的实际交往中,对语文教学工作的意义进行更真切的体会.中学语文教师是塑造21世纪"四有"新人的灵魂工程师,他们工作的好坏事关系民族的兴衰和祖国的命运.语文教学工作是一项极其复杂的系统工程,问题多、困难大,全国各地语文教育的发展也极不平衡,少慢差费现象还没有得到根本改观.许多优秀语文教师已作出了光辉的榜样,他们不断探索,不断革新,深受广大人民的爱戴.这些都会激励学生认真学好语文教学理论,增强语文教学能力,全面提高自身素质,立志投身语文教学改革洪流,不断探索语文教学科学化、艺术化的道路,树立起终生奉献语文教育事业的责任心.(引申魏书生等教育家) 第四节 中学语文教学法研究的对象和方法 明确中学语文教学法学科研究的对象和方法是建立和发展本学科的必要前提. 一、中学语文教学法研究的对象 毛泽东在《矛盾论》中指出:"科学研究的区分,就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性.因此,对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究,就构成某一门科学的对象."中学语文教学法以整个中学语文教学现象为学科研究对象,揭示语文教学规律,发展语文教学理论,指导语文教学实践. (一)研究语文教学思想、观念和理论 语文教学法要批判地继承传统语文教学的思想和观念,要大胆引进国外先进的语文教学思想和观念,确立语文素质教育的思想和观念,才能促进语文教学理论的健康发展,语文学科的性质、目的、任务、教学内容、教学原则、教学过程和教学方法的确定才有明确的目标,语文教学改革与实践才有正确的方向,所以,语文教学思想、观念和理论的研究是语文教学法首要研究的对象. (二)研究语文教学的内容、过程和方法 中学语文学科作为基础教育的重要的基础学科,内容极为丰富,在培养"四有"新人过程中担负着特殊的重要使命.语文教学法要研究语文教材、研究阅读教学、作文教学、听说教学的内容、过程和方法,研究课内语文教学与课外、家庭、社会语文教学的关系和规律,还要研究传统语文教学方法和现代化语文教学媒体,从而优化语文教学过程和方法,丰富语文教学传递的信息,提高语文学习兴趣,增强语文教学的形象性和感染力,推动语文教学改革.语文教学法作为应用理论学科,这些方面是主要研究对象. (三)研究语文教学的主体 语文学科的科学管理除了语文学科课程计划、语文教学大纲和其他教育法规的管理外,更多的也是由语文教师来具体实施的,所以,本教材学生的主体性部分:针对"学习法指导"一章中进行研究,而语文教师部分则立专章,作为本学科科学主体进行重点研究. 思考与练习: 1.举例说明学科教学论(语文)的研究方法. 2.简要概括现代、当代语文教学法的发展历程. 3.举例说明建国以来,我国教育工作者是如何进行中学语文教学的? 4.小组讨论:我们学习中学语文教学法的重要意义. 阅读资料: 1. 陈建伟:《中学语文课程与教学论》,暨南大学出版社,2003年. 2. 王松泉、王相文、韩雪屏:《语文教学概论》,高等教育出版社,2000年. 3. 宋利清:《浅谈中学语文教学法》,《太原城市职业技术学院学报》,2004年第6期. 4. 汪秀艳:《理论研究与应用训练在<中学语文教学法>中的运用》,《新课程研究(基础教育)》,2007年第9期. 第一章 语文学科的性质 教学目的与要求:准确、科学地把握语文学科的性质,充分认识语文学科的地位与功能;同时让学生全面准确地认识语文教学的各项目的及素质教育的关系,从而更自觉地进行语文教学. 教学重点与难点:语文学科工具性和人文性的融合 教学方法与手段:提问法、讲授法、对话法 教学内容: 第一节 语文学科性质概述 明确语文学科的性质极为重要,但是又极为复杂,而且众说纷纭. 一、语文学科性质的论争 从语文学科单独成为我国基础教育的一门课程以来,将近一个世纪,语文学科的性质问题一直争论不休.解放前,有文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等等之争.解放后的争论也十分激烈,主要观点有:①语文学科是工具性学科;②语文学科是工具性和思想性兼具的学科;③语文学科是工具性、思想性、文学性、知识性等综合性学科.近年来有的学者主张语文学科是工具性与人文性兼具的学科,有的则偏重在工具性,有的则偏重在人文性,有的学者回避学科性质的论述,有的则提出语文学科的性质是基础性、教育性、社会性、实践性等等. 语文学科性质的论争说明:语文学科是一门具有多质性的极为复杂的人文学科;同时也说明随着时代的进步,人们对语文学科的认识在不断深化. 二、语文学科的特征 本质是事物的内部联系,特征是一事物区别于他事物的显著的征象和标志,语文学科区别于其他学科的特别显著的征象,一是符号性,二是民族性. 第二节 工具性是语文学科的本质属性 语言是工具,是思维的工具,是交际的工具,又是文化传递的工具.工具性是语文学科固有的本质属性. 一、语言是思维的工具 思维和语言都是在劳动中产生的.语言,它就是思维的物质外壳,是思维承载的工具和思维活动运行的工具.语言和思维是一股道上跑的车,它们的目的功能全都是相同的.相异之处仅在于思维是内在的、隐性的,语言是外在的、显性的. 对语言与思维的关系历来有几种不同的观点: 第一种观点认为语言和思维是各不相同的东西,各有自己的结构原理和发展规律,甚至说语言是对思维的一种干扰,思维可以脱离. 第二种观点认为思维先于语言.英国唯物主义哲学家洛克最早提出先有思维,后有语言的观点, 第三种观点认为语言与思维是辩证的关系.思维必须以语言作为工具,但思维不等于语言.马克思、恩格斯早就说过:"语言是思想的直接现实". 二、语言是交际的工具 第一,要明确语言的产生是为了人类交际的需要.人类语言作为交际工具,是为了人类的生存和发展. 第二,要认识语言是人类特有的交际工具.首先是神经生理基础不同,人类健全完整的发音器官和灵敏的指挥系统神经中枢是长期进化的结果,是动物所没有的.其次,"需要"基础不同,人类语言是一种社会需要,而动物"语言"只是本能的需要.再次,人类有抽象思维能力,使语言有一种置换作用,能用语言来表达人、事、景、物,动物"语言"无这种置换能力. 第三,要充分认识语言是人类最重要的交际工具.人类的交际工具除了语言以外,还有旗语、图示、红绿灯、电报代码、数学符号、化学公式以及手势、表情等语言. 三、语文是传递文化的工具 第一、语文是记载文化最重要的工具.语言与文化的关系极为密切,人类在发展进化过程中创造了文字,开始有了文献记录,语文是记载文化最重要的工具. 第二、语文是传播文化最重要的工具.语文是各个国家和民族交流、传播科学文化最重要的工具. 第三、语文是学习文化最重要的工具. 第三节 人文性是语文学科的重要属性 语言与思想情感,语言与民族精神,语言与文化教育都有十分密切的关系,语文学科不仅有工具性,而且有人文性. 一、语文学科人文性的提出 语文学科的人文性是在20世纪90年代重建人文精神的大讨论中提出来的,并且有深广的国际背景.语文教学正在跳出科学主义和应试教育的怪圈,逐渐实现文与道统一,语言与文化相融,科学与人文整合,教文与育人相结合的运行机制和理想境界.语文教学对于弘扬民族优秀文化和吸收人类优秀文化,提高国民素质,都具有重要意义. 二、语文教育与人的发展 语文是人的生命活动.语文教育对促进人的发展具有重要的价值.现代语文教育不仅要指导学生学习语文知识,培养运用语文的能力,更为重要的是要教育学生成为思维敏捷、心胸开阔,具有主体意识、民主思想和创新精神的人.语文教育起源于人类语言的产生和人类在劳动过程中传递经验的需要. 三、语文教育与民族精神 语文学科教育是祖国语言的教育,即民族通用语的教育.语言是民族的重要特征,汉语是汉民族的共同语,反映了汉民族共同的政治、经济、文化和社会发展、心理素质的重要特征. 第四节 语文学科工具性与人文性的融合 一、克服对"工具性"的片面理解,重塑语文学科的科学精神 科学精神是人类精神的核心因素之一,语文教育需要重塑当代科学精神.应充分认识以下几点: 1.掌握语文这门工具性学科是学生认识世界和把握世界的一种最重要的基础工具,是学习生活和将来工作最重要的工具. 2.读、写、听、说、语、修、逻、文等语文科学知识都有丰富的科学内涵,是人类文化科学知识中特殊的子系统,对于学习其他科学知识具有基础性和指导性的作用. 3.语文学科需要进一步构建一个具有内在逻辑结构的、完整的、科学的理论体系. 4.语文教学过程是指导学生进行语文学习的求知和探索的科学活动过程,从不知到知,从假知到真知,从略知到详知,开拓学生科学认识的广度、深度和真度. 5.语文教学要讲求方法的科学性,应当采用实验的、实践的、逻辑的种种手段,来证实语文知识的真理性、科学性、合理性. 6.语文教学的评价体系和检测系统要科学,要具有科学信念和服从科学规律,要以有利于学生全面素质的发展为标尺. 二、克服对"人文性"的偏见和误解,重建语文学科的人文精神 倡导语文学科"人文性"的过程中,也出现了一些偏颇,对人文精神作了片面的理解. 1.有的过分强化非理性精神,以之取代人文精神. 2.有的把人文精神曲解为伦理精神. 3.有的以为人文精神就是文人精神. 三、语文学科人文性与工具性融合的要求 我们要认识到,语文的工具性与人文性具有内在的相通性.在表达层面上,语文教材中科技文化与人文文化;在听说读写实践层面上,工具文化和人文文化,都是相互渗透和统一建构的,只是在具体形态功能和作用方面有所差异,如科技说明文与文学作品就有明显区别. (引申于漪等人的观点) 思考与练习: 1. 语文学科的性质是什么? 2. 为什么说工具性是语文学科的本质属性? 3. 举例说明语文学科性质的论争情况. 阅读资料: 1.饶杰滕:《语文学科教育学》,首都师范大学出版社,2000年. 2.阎立钦:《语文教育学引论》,高等教育出版社,1996年. 3.顾黄初:《语文学科性质之我见》,《语文学习》,1997年第1期. 4.朱绍禹:《从语文科目标看语文科性质》,《语文学习》,1997年第4期. 第二章 语文教学目标 教学目的与要求:明确语文教学目标和任务,使语文教学变为清晰而有意识的实践活动,减少教学的盲目性与随意性. 教学重点与难点:语文教学目标的达成 教学方法与手段:提问法、讲授法、对话法 教学内容: 第一节 语文教学目标概述 语文教学作为教育实践活动的一部分,只有置于一定的目标之下,才能变为清晰而有意识的实践活动,才能使教学过程具有可控性和可测性,同时为教师在实施和评价阶段保持洞察力,从而增强教学效果,因此,研究语文教学目标具有重要意义. 一、语文教学目标及作用 教学目标是贯彻和落实教育目的的一些具体要求,是对教育目的的进一步阐述.因此,教学目标的制定受制于教育目的.教育目的与教学目标之间的关系是一般和具体、整体和局部的关系. 制定和确立语文教学目标,其作用主要表现在三个方面: 第一,有利于贯彻落实《语文课程标准》规定的有关要求,为语文教学确立指针与方向. 第二,有利于语文教学内容和课堂教学策略的选择,同时对教学过程的组织亦起到积极作用. 第三,有助于教学效果的评价. 二、制定语文教学目标的依据 (一)社会发展与语文教学目标 (二)素质教育与语文教学目标 (三)语文学科性质与语文教学目标 (四)学生身心发展与语文教学目标 第二节 语文教学目标的构造 一、教学目标理论和语文教学目标体系 (一)运用布卢姆的教育目标分类学理论确立的语文教学目标体系 (二)依据语文学科任务及知能体系编制的语文教学目标体系 从语文学科内在结构看,它包括知识、技能、智力及思想道德诸方面,按照这一结构编制的语文教学目标体系包括以下几个部分. 1.语文知识:即知识因素,包括语言知识,非语言的语言知识(即与语言相关的社会文化、生活知识)等. 2.语文技能:即技能、操作因素,包括理解和运用祖国语言文字技能,具体地主要指阅读、写作、口语交际能力等. 3.语文智力:即智力因素,包括三种思维(形象思维、抽象思维、灵感思维),五种力(观察力、记忆力、想象力、分析力、综合力). 4.语文人格:即非智力因素,或称情意因素,包括四观七因素:世界观、价值观、审美观、人生观;动机、兴趣、情感、意志、习惯、个性、行为等. 这种目标体系的特点是以语文学科的知能体系构建语文教学目标体系.显然,编制者尽力以语文学科的概念和特点来诠释和编制目标,它对培养学生解决问题的能力,鼓励学生的创造精神和陶冶学生的个性等等,具有积极作用,但问题也还存在,有些目标仍然是教育目标,像世界观、价值观、个性等人格因素在课堂教学中很难具有操作性. (三)依据素质教育理论构建的语文教学目标体系 素质教育是以提高和发展学生的思想道德素质、科学文化素质、身心素质以及健康的人格为核心的教育.这种教学目标体系包括思想情操因素、智力发展因素和语文能力因素三维. 思想情操因素主要指在语文学科中进行思想道德教育及审美教育,简言之,是语文德育目标,包括认知、情感、意志、行为和人格. 智力发展因素主要是指学生的思维或一般的智力发展,这是提高学生科学文化素质的关键因素,简言之,是一般智力目标,包括识记、理解、分析、综合、评价鉴赏和创造. 语文能力因素主要是指语文学科知识和专业技能,简言之,是语文知识和技能目标.包括: 1.阅读能力:朗读与默读,精读与略读,速读与听读等. 2.写作能力:审题,立意,选材,谋篇,遣词造句,修改. 3.听话能力:辨音,会意,记住要点. 4.说话能力:说普通话,语音清晰,语意连贯,文明得体. 这种语文教学目标体系的特点是,注意把语文教学目标建立在整个素质教育目标的背景之上,既使思想道德素质和智力素质服从于整个素质教育目标,同时,又突出语文学科目标特点,尤其是有关情意方面的目标更多表现为表现性目标.所谓表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果.它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式,而不是事先规定的结果,因此,它更为适合语文学科的特点,但是,这种目标的操作难度较大.另外,在智力发展因素和语文能力因素之间又存在着重复性,以阅读能力为例,朗读与默读、精读与略读、速读与听读等等,主要是从形式上作区分的,如果从层级上看,也可分解为识记、理解、分析综合等能力.因此,评价中要增加一定的难度. 二、大陆、港台语文教学目标比较及评析 由于汉语本身的一些共同特点和规律,大陆、台湾、香港在编制中学语文教学目标体系时,表现出了诸多相似性,同时,由于政治、经济、文化等领域存在着较大差异,它们在制定语文教学目标时,亦各有侧重,形成了不同特色. 现以大陆的《中学语文教学大纲》、台湾的《中学国文课程标准》和香港《中国语文科课程纲要》为例,比较和分析三地中学语文教学目标体系之异同. (一)语文教学目标体系均由初中及高中两段组成,表述明确,层级分明,但分级教学目标阐述详略不一 大陆中学语文教学大纲包括《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用)和1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》.台湾的中学国文课程教学标准目标分《国民中学国文课程标准》和《高级中学国文课程标准》,前者为初中国文教学的目标.后者是高中国文教学目标.香港的《中国语文科课程纲要》也包括前后两个阶段,即第一个阶段(中学一、二、三年级)和第二阶段(中学四、五年级),每一阶段语文教学目标又分主要目标和辅助目标.大陆、台湾、香港对于语文教学目标体系的阐述都比较明确,在每一阶段教学要求上,大陆、台湾、香港都提出了几项具体明确的目标,其中大陆在各项要求提出之前,还集中阐述初、高中阶段语文教学要求,这些要求就成为两段语文教学的标志性目标.以《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用)为例,它提出初中阶段语文教学标志性目标是,在小学的基础上,继续培养听说读写的良好习惯,扩大识字量和词汇量,进一步提高运用现代语文的能力.阅读一般政治、科技读物和文艺读物,能理解思想内容,分清层次,领会词句的含义,具有一定的语言感受能力,了解基本的写作方法.熟读、背诵基本课文的一些篇或段.能写简单的记叙文、说明文、议论文和一般的应用文,做到思想感情健康,内容具体,中心明确,条理清楚,语句通顺,书写清晰,格式正确,不写错别字,正确使用标点符号.会使用常用的字典和词典.能用普通话发言和交谈.中心突出,结构完整,语句通畅. 香港在中学两段语文教学目标中虽标出主要目标和辅助目标,其实辅助目标只是一种弹性要求,缺少对初中与高中阶段教学目标的总体阐述,由此可见,大陆《中学语文教学大纲》不但对语文教学目标体系阐述完整,而且要求较为具体. (二)语文教学目标体系较为相似,大致分语文知识、基本技能、智力和思想道德四个方面,但大陆语文教学目标体系相对完备 大陆、台湾、香港语文教学目标体系基本上由语文知识、基本技能、智力和思想道德四个方面构成,其中尤以大陆语文教学目标体系最为清晰、完备.它包括语文知识目标、语文能力目标、智力目标和思想道德目标,其中传授语文知识是基础目标,培养学生语文能力是主要目标,发展智力是深化目标,而进行思想道德目标则居于核心地位.相比之下,台湾和香港的语文教学目标体系虽列出有关语文知识、语文技能、智力及思想文化目标,但其间关系却较为分散. (三)听、说、读、写构成了语文能力目标基础,但重点和要求不尽一致 大陆提出培养学生听、说、读、写能力,着重在现代语文,其中读、写为其核心.读的目标提出了阅读一般政治、科技读物和文艺读物,初步具有鉴别欣赏文学作品的能力;写的能力则提出了写作记叙文、说明文、议论文和应用文的能力;虽然也提出了阅读文言文的能力,但仅限于"能借助工具书阅读浅易文言文".台湾的国文课程标准中,培养语体文的读、写能力是其中重要部分,除此之外,还提出了较高的文言文的读、写要求,尤其是写的要求目标.突出有关"书写"要求,这是大陆和香港课程标准中所没有的.以台湾《高级中学国文课程标准》为例,它提出读、写的目标有两项:"指导学生研读语体文,提高其阅读及写作语体文之能力";"指导学生精读文言文,培养其阅读浅近古籍之兴趣及写作明易文言文之能力."香港的《中国语文科课程纲要》提出的读、写目标,主要侧重培养学生语体文的读、写能力.与大陆、台湾有关目标的不同在于,它提出了运用语体文进行创作的能力,以及培养学生阅读、欣赏文言文的能力.其中第一阶段语文教学目标涉及读、写能力的是:"培养学生阅读语体文和浅易文言书报的能力、兴趣和习惯";"训练学生运用语体文表达思想感情,使他们在日常应用的讲述和写作上能有条理,不犯语法上的错误";"培养学生欣赏语体文和浅易文言作品的能力和兴趣".第二阶段语文教学目标涉及读、写的是:"训练所有学生能阅读普通文言书籍的能力";"训练所有学生能作通顺语体文,部分学生能运用语体文创作文艺作品".这些要求比大陆和台湾都高. (四)语文教学目标体系中,思想道德目标占据重要地位,但其内涵差异较大 大陆明确提出在语文教育中进行社会主义思想道德教育目标,如提出"培养学生热爱祖国语言文字的感情、热爱中华民族优秀文化的感情,培养社会主义思想道德和爱国主义精神";"培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力,发展健康个性,形成健全人格".台湾的思想道德教育侧重于传统伦理道德教育,如国中提出"养成伦理观念,激发爱国思想,并弘扬中华民族文化".而香港较为重视社会公德教育,如中学第一阶段国文教学目标提出"培养学生独立而有条理的思考、分析、推理和辨别是非的能力,并增进他们对社会的责任感";"进一步增进学生对中国文化其他方面的认识,例如哲学思想、术、道德价值等".究其原因,主要是大陆、台湾、香港三地意识形态不同,造成思想道德目标存在着显著差异. 第三节 语文教学目标的达成 美国行为主义课程专家泰勒认为,教学目标是用可见的行为来描述学生通过教学所应该达到的目标,因而具有可见性和可测量性. 语文教学内容可谓包罗万象,另一方面,语文教学内容与自然学科内容线性排列有着根本区别.同样一篇文章,往往既可以作为课文编进初中语文教科书中,也可以编入高中语文教材,因此,语文教材内容编排常常表现出无序性和随意性.但是这并不是说语文教学目标无须编排,相反,它恰恰说明了语文教学目标编排的复杂性、必要性和迫切性. 一、制定计划,明确要求 从语文教学整个目标体系建立看,只有在对语文教学大纲、语文教学内容等进行全局把握的基础上,制定计划,明确要求,才能在教学中实施有效控制,提高语文教学效率. 首先,要按照中学语文教学大纲的有关规定和要求,统筹兼顾,合理安排,建立语文教学总体目标和阶段目标,做到整体和局部的统一.中学语文教学总体目标,是语文知识教学和能力训练体系的总纲与指导思想所在.总体目标应规定得明确、具体、具有一定的导向性.阶段目标则分为初、高中两个阶段.从初、高中每一阶段人手,又依次可划分为学年的、学期的、单元的,直到课时的教学目标.总体目标统摄各阶段目标,各阶段目标指向总体目标.其中,每篇课文、每个单元及每册之间的语文教学目标应该相互联系,构成一个整体.总之,只有在对整个教学目标作出通盘规划的基础上,才能使各级教学目标发挥应有的作用,使语文教学具有可操作性. 其次,科学性和序列性的统一.教学目标具有指导教学,检测学习的作用.教学目标要明确,从而调动学生的主动性和积极性.教学目标要确实起到组织教学、指导教学、合理安排教学过程以及供师生操作的作用,还必须使之做到科学性和序列性的统一.目标的科学性是指所确立的教学目标必须准确、严密,能充分反映每一学习阶段教学内容的重点、难点及其分布情况;目标的序列性是指把语文看作一个教学整体,然后根据教学内容和训练需要分成若干教学阶段,每个阶段集中突破教学一个方面,阶段之间又环环相扣,形成由易到难、由低到高的目标及训练序列.如果说目标的科学性主要是就知识、能力及智力价值而言,那么,目标的序列性则强调其分布及操作的系统性和连续性.确立目标时,只有做到了目标的系统性和序列性的统一,才能正确地把握和处理好教学活动中的主要矛盾关系,明确要求,使教学过程趋于合理和优化,避免盲目性和随意性. 教学是一项富有创造性的活动,正因为教学中那些没有被预料到的、没有辨认出来的潜在目标的存在,才使教学充满了丰富性、创造性和艺术性.这一事实表明,一方面,我们要紧紧围绕教学目标开展教学,提高语文教学效率,同时,又决不能死抱住目标教学的模式,否则,不但束缚和压抑了师生的抱负水平,也会对整个教学过程产生负面影响.在教学过程中,教师应该根据学生实际及自己的特长、经验,对预定的教学目标作适时的补充、调整,使教学目标不断完善,同时,在制定语文教学目标时,适当留有余地,使目标保持一定的伸缩性,从而使学生根据自己的兴趣、爱好、个性、特长及志向,不断拓宽知识面,否则,就会制约学生语文技能及智力的发展. 二、分类分级,科学安排 根据布卢姆目标分类理论,语文学科教学目标体系可以划分为认知目标、情意目标和动作技能目标三类.确立语文教学目标,划分出以上三类显然是不够的,还需更进一步,在每一领域内根据各个年级的不同需要及教学要求,对教学目标分级安排,才可能使语文教学目标体系趋于科学化和合理化. 首先,统筹兼顾,突出重点.我们在确立语文教学目标时应该统筹兼顾,既要考虑认知、技能、情感的目标;同时,又要突出重点,从语文学科目标的实际看,更要突出认知目标的作用.前面说过,教学目标对教学起着重要的导向作用制定目标不是为了理想化,而是为了付诸实施,提高语文教学的效率.因此,我们在制定目标时不但要考虑其全面、合理,还要充分考虑其可行性.语文教学是整个学校教学工作的一部分,它必须服从于教育方针及中学语文教学大纲的要求,使学生德、智、体、美等方面都得到全面协调地发展.它要求我们在制定语文教学目标时,必须将目标指向教育方针.比如,在制订初中语文教学目标体系时,就应该考虑三部分内容:(1)认知目标,包括初中六册语文教材知识与语文教材以外的语文知识两大方面的目标;(2)能力目标,包括语文基本技能及自学能力等方面的目标;(3)情意及道德目标,包括人生观、世界观、道德观、良好的心理品质等方面.这些目标,就其表现形式看,既有识记、理解、运用、综合等层次上的显性认知目标,其特点是具有一定的可操作性和可测性,又有思想教育、审美教育等方面隐性的情意目标.显然,对于初中学生来说,前者应该是语文教学目标的基础和主要方面,是教学的重点;而对于后者,则要求我们在教学中应该重视创设良好的情境,充分挖掘教学内容中所蕴含的思想因素、审美因素和道德因素,熏陶感染,潜移默化,从而使学生语文素质得到全面提高. 其次,在语文教学过程中,实施不同形式的目标.陈述课程及教学目标,主要有三种不同形式,即行为主义目标、展开性目的和表现性目标.行为主义目标主要是"既指出要使学生养成的那种行为,又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容".展开性目的不以事先规定的目标(或结果)为中心,而以过程为中心,即根据学生在课堂上的表现而展开,表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果.它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式,而不是事先规定的结果.三种目标取向各有优点,也各有缺陷.行为目标具体、明确,便于操作和评价,然而,有关思想情感道德等目标,则很难用外显行为来表述.展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面,但同样很难用外显的行为使之落实;表现性目标顾及到学生的独特性和首创性,却难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求.语文教学内容包括认知、情感和动作技能等领域的内容,教学过程更是千变万化,因此,仅仅以行为主义目标来陈述和组织语文教学过程,存在着一些无法避免的缺陷,因此,我们应该根据语文学科的特点,在确立行为主义目标为主要方式时,把展开性目的和表现性目标作为行为目标的补充形式,这样使语文教学的目标确立更趋于完善,对教学更富有指导性.在语文教学过程中,当侧重于语文基础知识和基本技能训练时,运用行为主义目标的形式;当教学以培养学生解决问题能力为主时,运用展开性目的的形式;而当阅读及写作中要鼓励学生的创造性时,则施以表现性目标.通过三种目标的实施,使语文教学的诸多方面都得到训练.值得注意的是,在确立语文教学目标时,一方面要以课文内容为基础,使教学目标呈现出从识记、了解、理解,到掌握、运用等由低到高、由易到难的层级体系特点,同时,又要注意使各类教学目标表述准确具体,使目标保持在适当的密度和程度上. 三、求质定量,具体落实 明确的目标是编制教学程序的前提.语文教学必须置于一定的科学目标之下,提高教学质量才有保障.有了具体而明确的教学目标,还必须付诸实施.制定语文教学目标的目的,就是要培养学生听、说、读、写基本技能,推进学生语文素质的提高,促进其心智、情感、思想道德全面发展.语文教学目标经过分级分类,合理安排之后,要使其发挥应有的功效,还需求质定量,具体落实. 第一,要具体、准确地设定语文教学目标.目标来自于对语文知识及语文能力等科学准确的认识.它应该符合年级教学目标和教学大纲要求,反映某一学程内语文教学内容的主体等等.事实上,目标与教学内容不是一回事.也就是说,目标应该是反映教学内容的纲目,抓住语文教学目标进行教学,就能纲举目张. 第二,对一些语文教学目标应加以量化.教师应从教学内容及学生实际出发,根据课文的知识点分解出知识、能力及智力等各项具体目标.为使目标便于检验和测试,对于思想道德情感等目标应提出较为具体的定性要求,但无需人为的、量化规定;而对有关语文知识性及能力性目标则应该提出严格的质量要求,诸如目标的数量及目标呈现的顺序等,均应精确性的量化要求,使之在教学中具有可操作性,从而使语文教学目标的实施与评定落到实处. 第三,对目标实施控制及检测.首先,教师要围绕教学目标对教学过程作定向、定度及定量控制,要将教学活动规定在既定目标所界定的范围之内.其次,当教学过程与教学目标有较大差距时,教师应该根据教学实际及学生的行为变化,随时获取有关目标的反馈信息,并根据目标,修正教学方案,调整自己的教学行为,从而对教学活动相应的反馈指导或采取一定的补救措施,有时还需对目标实施检测,以便使教学更符合实际,更有实效. 确立语文教学目标要具体、明确,但并非越细越好,也绝不能千篇一律地固守行为主义目标模式.对课文中的字、词、句、段等认知目标组织实施是可行的,但对于文章中的思想、情感等只可意会、不可言传的内在意蕴则要通过让学生反复吟诵、感受、领悟、揣摩等方式实现,以培养学生鉴赏文学作品的能力,事实上,这些都很难用行为主义目标模式来测定. 建立语文教学目标体系是提高语文教学效率的重要手段,但应该看到,在确立语文教学目标时,应充分考虑学生接受水平,不能贪多求全.为达到教学预期效果,应该使教学目标保持适当的密度,并使语文教学目标控制在教学内容的范围之内. (引申:《语文课程标准》的三个维度等) 思考与练习: 1.目前较有影响的语文教学目标体系主要有哪几种? 2.语文教学目标的达成的重要性是什么? 3.小组合作探究:讨论《面朝大海春暖花开》、《雨巷》的教学目的 阅读资料: 1.李秉德:《教学论》,人民教育出版社,2001年版. 2.张哲以:《中学语文教学的目标定位》,《陕西教育(理论版)》,2006年第2期. 3.范会中:《谈中学语文教学目标的多元化》,《新课程研究?基础教育》,2007年第11期. 第三章 语文教学内容 教学目的与要求:了解语文教学大纲与语文课程标准的地位与作用,了解语文课程标准的发展过程;掌握语文教材的作用及使用原则,重新认识当代语文教材的特点,也要掌握钻研语文教材的要领. 教学重点与难点:语文教材 教学方法与手段:对比法、探究法、讲授法 教学内容: 第一节 语文教学大纲 新中国建立之前,语文学科没有统一的教学大纲和教材,教学呈无计划的状态.建国至今,语文课程标准先后制订过多次,发行过多套语文教材,体现了中学语文教学发展的历程. 一、语文教学大纲概述 中学语文教学大纲又称语文课程标准,是由教育行政部门颁发用以指导语文教学的纲领性文件,是编写中学语文教材的依据,是实施中学语文教学的指南,是评估中学语文教学质量的标准. 大纲执行国家的教育计划,反映教育方针对本学科的要求,体现出国家在不同的历史时期培养人才的规格要求. 大纲应反映当代科学的成就,并根据学科特点,对中学语文科的性质、目的、任务、内容和方法,作出整体解说. 大纲应注意吸收前人的研究成果,保持相对的稳定性与继承性.随着时代的发展和对语文学科科研的纵深发展,大纲应主动适应形势的需要,不断提高其科学性. 二、语文教学大纲的沿革(引申语文课程标准的沿革) (一)建国以前语文教学大纲演变简介 从先秦到晚清,私塾蒙馆没有严格的学段划分,文史哲综合教学熔于一炉.1903年(光绪二十九年),清政府制订了《奏定学堂章程》,这一年可以说是语文学科诞生的一年.该章程规定的教学目的、要求、内容与方法,可以说是课程纲要的前身. 《奏定学堂章程·学务纲要》中规定:"其中国文学一科,并宜随时试课论说文字,及教以浅显书信、词、文法,以资官私实用.但取理明辞达而止,以能多引经史为贵,不以雕琢藻丽为工.篇幅亦不取繁冗.由浅入深,由短而长,勿令学生苦其艰难.中小学堂于中国文辞,止贵明通."这可以说,国文科的教学大纲的雏形. 1912年教育部公布了《中学校令施行细则》,其中规定:"国文要旨在通解普通话语言文字,能自由发表思想,并使略解高深文字,涵养文学之兴趣,兼以启发智德.国文首宜授以近世文,渐及于近古文,并文字源流、文法要略,及文学史之大概,使作实用简易之文,兼课习字."1913年公布了《中学校课程标准》,l916年又公布了《国学校令施行细则》. 1923年开始实行新学制,公布了《新学制课程标准纲要》,由叶绍钧(叶圣陶)起草的"初级中学国语课程纲要",包含了目的、内容和方法、毕业最低限度的标准等条目,附有"略读书目举例".高中国文科的教学要求概括起来是:①培养欣赏中国文学名著的能力;②提高使用古书的能力;③继续发展语体文的技术;④继续练习用文言作文. 以后有1929年国民政府大学院(以后的教育部)制订的《中小学国语暂行课程标准》、l932年国民政府教育部制订的《初级中学国文科课程标准》和《高级中学国文科课程标准》、1936年修订的《中学国文课程标准》以及叶圣陶拟定的《实践国语课程纲要》、穆济波拟定的《高中必修本科国文学科课程纲要》,主旨大体相近,只在原基础上增减一点. 在解放区,1946年陕甘宁边区教育厅编审室曾拟订了一个《实践国文课程标准草案》.华北人民政府教育部教科书编审委员会主任叶圣陶在1948年草拟了一份《中学语文课程标准草稿》,对中学语文科的教学目的任务提出了两项目标: 其一,通过语言文字的学习,从感性的认识出发,在学生的情操和意志方面,培养他们对劳动和劳动人民的热爱、对祖国的无限忠诚、随时准备去克服困难战胜敌人的决心和勇气、服从公共纪律爱护公共财物的集体主义精神. 其二,顺应学生身心的发育和生活经验的扩展,逐步培养他们用我国语言文字吸收经验,表达情意的智能. 此草稿总结了一些传统教学经验,提出的语文教学目的任务很明确,在今天仍有借鉴作用. (二)建国以来中学语文课程计划的沿革 1950年中央人民政府出版总署编审局出版了第一套《初级中学语文课本》,在《编辑大意》中,对语言教学的目的任务、选材标准作了说明,指出"语文教学应该包括听、说、读、写四项,不可偏轻偏重","无论哪一门功课,都有思想政治教育的任务.这个任务,在语文科更显得重要".这虽然不是大纲,但已为后来的大纲所肯定和继承. 1951年3月,中央教育部召开第一次全国中等教育会议,讨论各科教学大纲.1951年6月6日,《人民日报》发表了社论《正确地使用祖国的语言,为语言的纯洁和健康而斗争》,强调各级学校要有内容完备的语言课程,要重视语文的学习,提高语文实际运用的能力.l953年,中央语文教学问题委员会给党中央写了《关于改进中小学语文教学的报告》,明确提出了"应当把中小学语文一门课程分为语言和文学两门独立的学科进行教学". 1956年,《初级中学文学教学大纲(草案)》、《高级中学文学教学大纲(草案)》相继制订公布,并编写了相应的教材.这套大纲,强调了知识的系统性.如文学课本和文学史知识编排按照历史朝代的顺序,文学理论也按系统传授;强调了教学的思想性,而且知识覆盖面广.从此语文教学结束了无格、无序、无计划的状态,纠正了重道轻文.但过分强调了文学与汉语的系统,偏重纯文学教学,忽视了读写能力的培养和思想政治的教育,严重脱离了当时师生的实际水平.用了三个学期,1958年秋即停止使用.l958年3月,国务院第二办公室召开座谈会,决定汉语和文学还是合并为语文.确定语文教学的目的是:1.使学生学会正确地理解和熟练地运用祖国的现代语文,提高阅读能力和写作能力;2.讲授富有教育意义的作品,向学生进行思想政治教育,从而提高学生的社会主义觉悟和道德修养.l959年6月,人民教育出版社举行了中学语文通用教材编写问题讨论会,提出了"独特"、"统一"、"通过"三个概念.语文学科"独特"的任务是向学生进行关于语文的知识、技能、技巧的教学,语文教学和思想政治教育在教学过程中是"统一"的,要坚持"通过"语文教学来完成思想政治教育的任务. 1963年5月,教育部制订了《全日制中学语文教学大纲(草案)》,明确指出语文科的性质是"学好各门知识和从事各种工作的基本工具",教学的目的"是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有初步阅读文言文的能力".提出"一般不要把语文课讲成政治课,也不要把语文课讲成文学课".教学要求是:"实践阶段,在小学的基础上使学生继续认识生字,掌握较丰富的词汇,进一步提高阅读能力和写作能力,基本上掌握现代语文,作文能够段落分明,语意清晰,用词得当,正确地使用标点符号,字写得端正,不写错别字;并且为获得初步阅读文言文的能力打下必要的基础.高中阶段,使学生继续提高阅读能力和写作能力,正确地理解和运用现代文,作文能够思路畅达,文理通顺,用词确切;具有初步阅读文言文的能力." 大纲使用了三年,到了"文化大革命"十年动乱,语文教学无纲可循,无本可依,语文课实际上被取消了. 1978年3月,教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲》试行(草案).在1980年修改的基础上,l986年11月,国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲》.这个大纲是建国以来中学语文教学的总结,从根本上弥补了过去的主要欠缺,并考虑到今后一个时期的要求.大纲前言阐明了语文科的基础工具性,强调语文教学必须为"提高学生的思想道德素质和科学文化素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民"服务.指出:"语文学科必须全面贯彻教育方针,面向现代化,面向世界,面向未来,大力进行教学改革,大面积提高语文教学质量."在"教学目的"中,增加了"听说能力"的要求,德育目标中加上了"发展智力"的要求和培养"健康高尚的审美观和爱国主义精神"等内容.大纲去掉了"语文知识短文在各年级的安排"的"附录",将其中有关内容分别列人大纲的第六部分——各年级语文基本能力和基础知识教学要求. 1990年,《全日制中学语文教学大纲》开始修订,调整的内容主要有两个方面:一是根据党的十三届四中全会的精神加强思想政治教育;二是降低难度,减轻学生负担.把"必须以马克思主义为指导"这一段话放在开头,指出"语文教学必须以马克思主义为指导","教学目的"的末尾加上了"提高社会主义觉悟",在"教学中应重视的问题"中,把"思想教育"改为"思想政治教育",丰富了内容.降低要求是调整的重点,教材篇目减少了,在写作能力上,初中用"简单"限制了各种文体的写作,高中以"一般的"代替了"比较复杂的".阅读文言文和听说能力的要求也降低了.这个大纲仍然是一个过渡性的大纲,嗣后九年义务教育初中语文教学大纲和新的高中语文教育大纲相继问世. 三、语文教学大纲 (一)初中语文教学大纲 早在80年代,国家教委就着手编制实施九年义务教育的教学计划和教学大纲.最近教育部组织有关专家对1995年原国家教委颁布实施的九年制义务教育课程计划和语文教学大纲进行了修订.修订后的大纲于2000年秋季使用,主要变化有: 1.注重语文素质的培养 大纲对语文性质、语文教育作用和语文教育的指导方针等内容进行了修改,注重语文素质教育,转变教育理念,防止"纯工具性"的偏向.新大纲强调,初中语文教学应进一步激发学生热爱祖国语言文字和中华文化的思想感情,培养民族共同语的规范意识.在小学语文教学的基础上,进一步发展学生的语感,提高阅读、写作、口语交际能力,养成学习语文的良好习惯.在教学过程中,努力开拓学生的视野,提高道德修养、思维品质、文化品位和审美情趣,注重培养创新精神,逐步形成健全人格. 2.调整语文知识和能力训练系统 大纲把原来的"教学要求"和"教学内容"合并成"教学内容和要求".原有48条"能力训练"和l9条"基础知识"形成的语文能力和语文知识网络,过于纷繁复杂,实践证明利少弊多.现在按阅读、写作、口语交际、语文常识的顺序排列,简化为22条,对语文知识和语文能力训练系统作了调整.同时,强调语文与生活的联系,增加了培养语感与语文相关的知识素养的内容. 3.增设"教学评估"与"教学设备"的内容 大纲力图矫正时弊,走出题海战术、获得分数第一等应试教育的困境,贯彻素质教育的精神和培养学生的创新能力,增加了"教学评估"和"教学设备"的内容.新大纲提出对教师的评估,要重视教师的教学过程和教学效果的考评,不能以学生的考试分数为唯一的评估依据.语文考试要以主观性试题为主,鼓励学生有创见,语文常识不列入考试范围,注重语文教育的导向性和可操作性.强调学生在语文学习中的主动性、实践性,弱化了对学生带有强制性的训练."教学设备"增加了对电视机、电子计算机、网络设备等"硬件"的要求和对教师开发制作教学课件的要求.只有这样,语文教学才能适应当今社会的进步和科技日新月异的新形势的需要. 4.取消基本篇目,规定古诗文背诵篇目和课外阅读推荐书目 原大纲规定有基本课文篇目l08篇,此大纲取消了这一内容,以附录的形式规定了古诗文背诵篇目,其中包括古文20篇,诗词曲50首.课外阅读推荐书目规定了供初中学生课外阅读的10部中外文学名著.(*高考背诵50篇) (二)高中语文教学大纲 《全日制普通高级中学语文教学大纲》(试验修订版)于1997年起在局部地区试验,2000年秋正式实施.新大纲包括前言、教学目的、教学内容和要求、教学中应重视的几个问题、教学评估、教学设备及附录.大纲不再列出基本篇目,但附录中有:"古诗文背诵篇目"和"课外阅读推荐书目".新大纲对语文学科的性质表述为"语文是最重要的交际工具,也是最重要的文化载体",第一次提出了"发展健康个性,形成健全人格"的要求.对语文能力提出了量化的要求,如默读现代文每分钟不少于600字;课外自读文学名著l0部以上;其他读物不少于300万字;恰当地运用各种表达方式写一般实用文;45分钟要能写600字;作文每学期不少于5次;三年中其他各类练笔不少于3万字.新大纲规定,课程由学科类课程和活动类课程组成,学科类课程又分必修课、限定选修课和任意选修课.必修课是各类高中生共同学习的,在高一、高二开设;限定选修课是必修课的拓宽、应用,供预备升学、就业的学生根据自己的需要和爱好,在教师的指导下自己选修,在高三开设;任意选修课是为发展学生兴趣爱好、培养特长、提高语文能力,而设置的,学生自主选修.活动课程包括阅读活动、写作活动、听说活动等,如组织读书报告会、演讲会、文学社团等. 大纲增加了"教学评估",指出:"对教师的评估要重视教师的教学过程和教学效果,不要以学生的考试分数作为唯一的评估依据.""对学生的评估要着重考查学生理解和运用祖国语言文字的能力,有利于促进不同学生语文能力的发展,有利于学生发挥创造能力,有利于提高学生的人文素养.并指出考试"要以主观性试题为主". 大纲增加了"教学设备",指出:"要配备充足的工具书、教学辅导用书","配备一定数量的录音带、录像带、光盘等声像资料","有条件的学校还可装备视听教室、语音实验室、多媒体教室等". 大纲提出教学中应重视的几个问题,是对语文教学历史经验的科学总结,对当前语文教学将产生重大影响.必须认真研究,落实在行动上. 1.在培养语文能力的同时,教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣. 2.要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展,尤其要重视创造性思维的培养. 3.要致力于学生语文素养的整体提高,重视积累、感悟和熏陶,重视语文运用能力和语感的培养. 4.要重视学生的实践活动,让学生在教学活动中主动学习、探究.教师要善于激发学生的兴趣,创造性地开展多种形式的教学活动,努力发展学生个性. 5.要密切联系社会生活,注意开发现实生活中的语文教学资源.要加强课内外的沟通,可以采用读书报告会、辩论会、专题研究和社会调查等形式,利用广播、电视、网络等媒体,还可以组织各种文学社团,增加语文实践的机会. 大纲的学习和贯彻,要转变教育理念,树立素质教育思想,冲出应试教育怪圈,要正确把握语文学科的性质和教学原则,注重语文创新能力和实践能力的培养.新大纲在实践过程中将会不断发展和完善. 引申:四、我国现行《语文课程标准》(略,见油印《语文课程标准》相关材料) 五、港台语文课程标准 (一)台湾中学语文课程标准 在台湾,小学为"国语",中学为"国文".中学课程标准经历了1952年、l955年、l962年、l968年、l972年、l983年、l985年7次修订. 台湾自1968年开始实行九年一贯制的国民教育,六年国民小学,三年国民中学.国民中学的课程标准强调国文以培养学生表达及欣赏、应用能力为主,同时也规定了文言文及语体文所占比例,并在三年级加授《论语》浅近部分. 中学的语文教学大纲名为《国文课程标准》,教学总目标50年代列十条,80年代列五条.l983年修订后的课程标准有两大特点:一是在原有"四育"的基础上,增设了"美育",以培养德、智、体、群、美五育;二是课程设计富有弹性,不迁就学科的系统知识和"升学准备",并形成了"基本科目"与"活动科目"结合的课程结构. 国民中学的国文教学目标有五项: 1.指导学生在国文学习中,继续国民小学教育,增进生活经验,启发思辨能力,养成伦理观念,激发爱国思想,弘扬中华民族文化; 2.指导学生继续学习标准国语,培养听话与说话的能力与态度; 3.指导学生学习课文,明了中国语文的特质,培养阅读能力及写作技巧; 4.指导学生阅读有益身心健康的课外读物,培养其欣赏文学作品的兴趣及能力; 5.指导学生明了汉字的结构,以正确的执笔姿势及运笔方法使用毛笔写楷书与行书. 高中的教学目标为六条: 1.指导学生研读语体文,提高其阅读及写作语体文的能力; 2.指导学生研读文言文,培养其阅读浅近古籍的兴趣及写作明易文言文的能力; 3.教导学生研读中国文化基本教材,培养其伦理道德观念和爱国淑世之精神; 4.辅导学生阅读纯正优美的文艺作品,增进其文艺欣赏与创作能力; 5.辅导学生阅读有关思想及励志的课外读物,培养其思考判断能力与恢宏坚忍的意志; 6.辅导学生临摹楷书及行书等碑帖,增进其书法鉴赏及书写能力. 《国文课程标准》的教学目标,极为概括,既无学段目标,也无年级目标.另行编辑的《国文教师手册》,其中列出每单元的教学要旨和课文的教学目标.《国文课程标准》重视口语,几十年坚持将国语列入总目标,初中每两周安排口语练习课.同时强调练习毛笔字,规定每两周或三周开一节书法课,要求学生每天课外写楷书,每周交阅一次.定为国文成绩. (二)香港中学语文课程纲要 香港于1975年公布并于1976年实施新课程,第一次把中文科分成中国语文科和中国文学科,同时也把中文中学与英文中学的中国语文课程统一起来. 香港课程发展委员会编了《中国语文科课程纲要》,1990年公布,l991年实施.纲要确定了两大教学目标规范: 1.培养学生阅读、写作、聆听、说话和思维等语文能力,提高学生学习语文的兴趣,并使学生有继续进修语文的自学能力. 2.借助语文教学启发学生的思想,培养学生的品德,增进学生对中国文化的认识,加强学生对社会的责任感. 以前纲要分第一阶段(中学一、二、三年级)和第二阶段(中学四、五年级),并在每一阶段的教学目标下设主要目标和辅助目标.新纲要仅在总目标下分设阅读、写作、聆听、说话、思维、自学方面的具体目标,并按初、高中阶段列出要求. 这纲要强调了培养自学能力,如"能使用书籍附录的索引和图书馆的目录","懂得汇集和整理资料(如剪辑资料、做札记、编制资料卡片等)".重视培养思维能力,语文基础知识非常具体.目标要求形成一条线:目标水平——专文指导——教学项目. 学校如果实行五日星期制,周一至周五,每周教课不少于六节,每节40分钟;如果实行六日循环周制,则周二至周五每,每周教课不少于七节,每周安排一次写作教学.中国语文科为周一至周五的必修科,中国文学科为周四、周五的选修科,周六、周七设中国语文及文学科,属选修科,是高等程度入学试的必考科目. 第二节 语文教材 语文教材是语文教育内容系统而集中的反映,是由教育部门审核的教学用书,是借以实现语文教学目标,发挥语文教育功能的物质基础.从狭义上说,语文教材就是语文教科书,它对语文教学至关重要,语文教学改革的一项重要任务就是要改革语文教材. 教师传授语文知识,训练语文能力,进行思想教育,培养审美情趣.主要以课本为凭借.学生凭借课本获得学习语文的门径,达到学习语文的目标. 一、语文教材的沿革 (一)古代语文教材 语文教材自古至今历经漫长的历史阶段,教材从不完备到逐步完备,积累了丰富的经验. 古代语文教材主要由四书五经、蒙学读物、文选读本组成."四书"是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部儒家经典著作包括文话、文选、文法或修辞、习问四部分. 1945年5月,陕甘宁边区教育厅编了《中等国文》,共六册,每册30课,每五课为一组,前三课或四课是读文,后两课或一课是语文规律的说明.1948年3月和l949年3月,解放区重新编出全套《初中国文》和《高中国文》. (二)当代语文教材 1951年的语文课本,由中央人民政府出版总署编审局编,人民教育出版社出版,初高中各六册.初中课本《编辑大意》对教学内容有如下提示: 1.课本不再使用"国文"或"国语",改称"语文". 2.思想政治教育任务,在语文科中更显得重要. 3.选文要内容充实,思想正确,同时也要注意文字跟口语一致,真实而生动. 4.利用课本进行听、说、读、写四项作业训练,课后要有注释和提要,语法、作法相机进行. 1953年对语文课本进行修订,改写了一些注解、提示,包括思想内容、写作特点和诃汇辨析等. 1954年开始编辑文学和汉语教材,1956年秋全国中学实行文学和汉语分科教学.初中文学教材的内容,包括文学作品及结合文学作品讲授的文学理论和文学史常识.古典文学作品占三分之一,现代文学作品占三分之二.六册共编"文学常识"二十课.高中文学课,有文学作品、中国文学史基本知识、文学理论基本知识.文学作品在第一学年第一学期是先秦两汉魏晋南北朝文学,第二学期是唐宋文学.第二学年第一学期从元、明、清到五四文学,第二学期是五四以来文学.第三学年学外国文学,第一学期是批判现实主义作品,第二学期学以苏联为主的社会主义现实主义作品(后因为分科教材只实行三个学期,高三两册没有编出来),内容按文学史系统编排,加上这一时代的"文学史概述". 这套课本文学教材分量过重,汉语教材内容繁多,文学课本从古到今编排,脱离了师生的实际.但在教材上应视为重大改革. 1958年重编了语文课本,1959年修订,l960年再修订.由于反右斗争的扩大化和大跃进的浮夸风,语文教材也片面强调"突出政治",大量选用报刊"时文",内容"假、大、空",文字粗糙拙劣. 1961年——1964年,人民教育出版社陆续出版十年制学校中学语文课本(试用本),初中六册,高中四册.这套课本重视思想政治教育,注意培养读写能力,增加了文言文分量,但也选入一些艰深的课文,没编入应用文. 1963年新编的十二年制学校中学语文课本,根据大纲的精神,吸取了语文教学中盲目突出政治思想教育、忽视语文教学规律的教训,重视了语文的工具性,选材面广,共360篇,选文文质兼美,且十分注重语文基本功的训练,以培养读写能力为线索组织编排.但教学目的不提思想政治教育,忽视听说能力培养,缺少严密的系统性和科学性.l964年以后,教育方面强调结合三大革命运动精简课程,这套教材被认为是宣扬"工具论"而受到批评.教育部于1965年通知初三以上年级仍旧使用1960年的修订本. 在十年动乱期间(至1976年),中学成了"重灾区",语文教材恶性发展了极"左"的政治思想体系,各省自编课本,选人大量时文,大讲"阶级斗争"、"路线斗争",什么《一份发人深省的答卷》、《一个小学生的日记》、《反击右倾翻案风》等文充斥课本,在"知识越多越反动"的反动论调下,根本谈不上语文教学. 粉碎了"四人帮",结束了"文化大革命".从1977年9月到1979年6月,人民教育出版社编完了《全日制学校语文课本》(试用本).这套课本用到1982年秋,它与1963年课本一脉相承,以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主线,训练顺序较清楚,项目较全面.l982年秋,这套教材经过较大修订成为定型本.随着中学学制由五年改为六年,又增编了高中语文第五册、第六册,于l983年秋发行.这套修订本增加了课文的篇数(每册30篇,全套360篇),抽掉了38篇.属于综合型课本,即把阅读、写作、语文知识等内容综合编入.各种文体比例是:初一重点是记叙,记叙文占80%;初二重点是记叙和说明,记叙文占60%,说明文占30%;初三重点是记叙和议论,记叙文占60%,议论文占30%;高一和高二比较复杂,记叙文占70%,议论文占20%.文言文90篇,约占总篇数的30%.选文章,组单元,作注释,配练习,附短文,是基本编写方式. 这时期人民教育出版社中学语文编辑室还编了分科型课本,有《阅读》与《写作》,l982年秋在部分重点中学试教,至1988年为一个试验周期. 1987年人民教育出版社出版的中学语文教材,是经过再次修订而成的,l988年使用.初中语文课本,除此之外,编排大纲规定的110篇基本课文外,保留原课本47篇(未列入基本篇目),增选了83篇,共有课文240篇,分6册,每册40篇.课文分为讲读、课内自读、课外自读三类,讲读课文120篇,课内外自读课文各60篇.高中200篇.这套教材以能力训练为序编排,体系较严整.从纵向看,初中的阅读训练与作文训练、听说训练和基础知识一起贯穿六册;高中的读写知识及能力训练是与听说知识及能力训练文学鉴赏知识及能力训练、文言文阅读知识及能力训练、现代汉语的重点知识及能力训练等几条线索贯穿全套六册.从横向说,每个年级的语文基本能力和基础知识的教学要求和教学内容就是一个层次,六个年级就是六个层次.纵横交叉,构成结构网络. 二、现行语文教材评价 (一)初中语文教材 从1990年开始,国家教委直接组织了义务教育初中的多套语文教材编写:人民教育出版社"六三"制、"五四"制各一套,北京师大"五四"制一套,广东、四川师范院校"六三"制各一套,上海、江苏、北师大实验中学、四川颜振遥的"六三"制各一套.其中九套已经1992年审查通过并试用. 人民教育出版社所编初中课本,其指导思想是:联系生活,扎实、活泼、有序地进行语文基本训练,培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力;在训练的过程中传授知识,发展智力,进行思想教育. 这套教材有如下特点: 1.多样化与阶段性.分三个阶段,第一阶段(第一学期),认识学习语文与生活的关系;第二阶段(第二、三、四学期),联系生活,训练重点为三种表达方式;第三阶段(第五、六学期),培养在生活中运用语文的能力. 2.练习分为三个层次:①"理解·分析";②"揣摩·运用";③"积累·联想".从理解到运用,从知识到能力. 3.具有较大的弹性.课文分教读、自读和课外阅读三类,练习题分必做和选做两种. 这套教材适合全国各地区不同条件的学校.据悉人民教育出版社正在依据修订后的初中语文教学大纲的精神,对人教版三年制、四年制初中语文教材进行修订,于2000年秋季开始试用. (二)高中语文教材 人民教育出版社从l996年开始,组织编写新一轮高中语文教材,l997年秋开始在江西、山西、天津两省一市试用.后又在上海、广东、吉林、辽宁、黑龙江等省市部分学校试用.l999年7月这套教材全部编写完成,到2000年,第一轮试验将结束.修订后于2000年秋将在全国使用.这套新教材有如下几方面的特点: 1.立足人的发展,整体提高学生的语文素质.与过去的教材相比,新教材更注重选文的思想品位和文化内涵,以及是否适合教学的需要.如《离骚》(节选)、《孔雀东南飞》、《阿Q正传》、《荷塘月色》等传统名篇,也新选了不少"至性"、"至情"的素有定评之作如《诗经》中的《氓》、韩愈的《祭十二郎文》、莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》(节选)、雨果《巴黎圣母院》中的《一滴水,一滴泪》,卡夫卡的《变形记》等.这些课文思想深刻、语言优美,文化底蕴丰厚,能引发学生心灵的震撼与共鸣,促进学生的全面发展,整体提高学生的语文素质. 2.突出文学教育,调整课文比例.沿袭20年的高中语文教材将退役,新一轮高中语文教材中的新旧课文比例各占50%,改动幅度20年来最大.全套教材编入大量的古今中外的文学作品,占课文总数的60%以上.古代作品包括文言文和诗词曲、古代白话小说等,占课文总数的50%以上.还有介绍世界最新科技成就的作品.如钱钟书的《论中国诗》、徐志摩的《再别康桥》、《宝玉挨打》、《杜十娘怒沉百宝箱》、马丁·路德金的《林肯纪念堂前的演讲》、史蒂芬·霍金的《宇宙的未来》等.这些名篇佳作,突出了文学语言教学,对于弘扬民族优秀文化和吸收人类优秀文化,对于提高文学鉴赏水平,培养学生的人文素质和感悟能力具有重要作用. 3.注重培养学生理解和运用祖国语言文字的能力和自学能力.素质教育要求培养学生的能力,举一反三,触类旁通,而非单纯传授语文知识.课文分教读课文和自读课文,鼓励学生把课内所得运用于课外,课本还专门安排了迁移运用、质疑问难等能力训练点,有利于培养学生理解、运用祖国语言文字的能力和自学能力. 4.更加注重教师素质的提高.新教材的使用在语文教育理念、教学方法改革、考试和评估制度改革诸方面都会带来一系列的影响,关键是要提高教师素质.教师素质提高了,使用新教材,才能出现语文教学新面貌.《教师教学用书》也改变了以往详细讲解课文的做法,现在只提供一些解读思路的资料,甚至有不同的理解,不提供结论性的意见,便于教师更好地发挥创造性. 总之,这套高中语文新教材总结了以往教材编写的经验教训,吸收了语文教学研究的最新成果,体现了素质教育的精神,注重全面提高学生的语文素质,反映了我国语文教育教学研究在教材建设方面的新水平,是建国以来编写得最好的一套高中语文教材. 三、港台语文教材评述 (一)台湾省的中学语文教材 台湾课程标准提出:"课文之选材,必须同时具有语文训练、精神陶冶及文艺欣赏三种价值(应用文注重实际应用价值),并切合学生心理发展及学习动力."所谓精神陶冶的价值,即选文的思想内容标准,即"思想纯正,足以启导人生真义,培养国民道德者","旨趣明确,足以唤起民族意识,配合国家政策者","情意真切,足以启发思路者"等等. 文体配置为:初一以记叙文为主,占45%,论说文占30%,抒情文占20%,应用文占5%;初二以记叙文、论说文为主,各占35%,抒情文占20%,应用文占l0%;初三以论说文为主,占45%,记叙文与抒情文各占20%,应用文占l5%;其文言文比重是:初中占33.3%,高中占70%.他们主张:"编选课文时,应将三学年六学期所选用之教材,作通盘计划,按内容性质、文体比例、文字深浅,作有系统之编排".国文教材的内容全是选文.选文的内容为:传统的名家名篇:有关台湾人文地理风俗民情的乡土教材;有关劝学、立志、修身、处世的文章.每册选文为国中20篇左右,高中15篇左右.国中的课文分必读与选读,必读占3/4.但80年代后,由国立编译馆主编的国中《国文》,每册20篇课文中只有2篇属于选读.高中课文分精读与略读,两者比例为3:2. 在课外阅读方面,教材大纲规定:初一每月至少阅读一本本国名人传记或其他中外名著;初二每月至少阅读一本中外名人传记,或古今名人书信,或其他文艺作品,或科学论著;初三每月至少阅读一本科学家传记,或工商企业家传记,或古今名人书信,或其他文艺作品,或科学论著;高一每月至少阅读一本本国名人传记或短篇小说名著:高二每月至少阅读一本国通俗小说名著,或外国名人传记,或本国历史小说名著,或名人札记,或励志性论著,或古文观止、唐诗三百首等;高三每月至少阅读一本古今名人书信,或学术思想性论著,或社会学科、自然学科论著. 高中除《国文》外,还有《中国文化基本教材》,1984年以前以《论语》、《孟子》的选本为内容,l984年以后,由陈立夫所著《四书道贯》一书改写的新教材为教材.可见,这是文言文为主的选文,以儒家思想为主流,选材面太窄,偏重知识灌输、道德教训,且教材也缺乏整体系统性. (二)香港的中学语文教材 香港中学前三年为初中,后两年为高中.中学语文教材实行审查制,由出版社组织人员根据教育司署颁布的课程纲要编写,上报审查批准后印行,提供中学选用. 初中每年级选34篇,共102篇,教师每年可选教2014篇,其中语体文不少于一半,文言文则少于l/4.中四、中五共选26篇课文作为会考指定篇目. 以张志和总编的《中国语文》为例,由福州宋光中、陈健、戴永寿编写.属于合编型,白话文与文言文合编,课文与知识、作业合编,语文基本知识、语文基本技能与思维能力、思想教育合编.突出了语文的工具性、综合性.初中每册依文体分六个单元,即抒情文、叙述文、写景文、说明文、议论文、诗歌.单元前有提纲,列举课文与重点,单元后有小结.高中不分单元,每册之后,各附一篇《语文专论》.每课均有9项设计:学习重点、预习、作者、题解、课文、注释、讨论、活动建议、练习.除课文外,文字量在3千到5千字. 这套教材l6开本,既是"教本",更是"学本"、"练本". 对课外阅读提出了"配合读文教学"、"养成阅读习惯"、"分量应有节制"、"经常保持兴趣"四条指导原则及"适合程度"、"适合兴趣"、"选取适当的片段"三条选择标准.对"必读书籍"与"趣味性阅读的书籍"分别作了详细规定. 由于编者仅数人,教材是先印行,未经试用,所以教学质量很难提高.这套教材编者均有中学教学经验,所以有一定市场.这种编排要求使学生具有进修这一科目的自学能力,这是最大的优点. 四、语文教材的改革与发展 从中学语文教材的发展看,长期实行"一纲一本"的统编教材,在改革开放后有所改变.l986年的教学大纲要求实行编审分开,一纲多本,引入竞争机制.l992年后又出现中央制订的教学大纲与地方制订的大纲并存,多套教材共处的"多纲多本".但"无论是中央教材还是地方教材,无论是正式教材还是实验教材,基本上都是以能力训练为主线的文选型教材."这种编排有其优点,但并没给学生系统知识,能力总是在掌握知识的过程中形成,在运用知识的活动过程中表现和发展的.语文教学应有"法"可依,有章可循,有规律可言.教材的知识结构可以转化为学生的认知结构.50年代以来,教材编写强调知识结构和以理论知识为主线.美国的布鲁纳提出了知识结构和学科结构的理论.前苏联赞可夫的教学和发展的实验教学法也制定了"理论知识起指导作用"的原则.前联邦德国的瓦根舍因的范例教学也主张既"重视学习主体的问题意识"',也"重视把握知识的结构".因此语文教材的建设如以理论知识为主线,将是一大改革与突破. 建国以来的几套全国通用教材,大体可分为综合型与分科型.从语文教学的实践看,这两种教材各有所长,各有所短.分科型教材系统性较强,综合型教材听说读写结合较紧密.如果在编写教材时,进行了总体设计,确定了阶段的纵向与横向目标,使语文教材序列合称,后来成为封建科举取士的考试用书."五经",是《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的合称,长期作为蒙学阶段之后的重要教科书. 蒙学读物流行广泛的是《三字经》、《百家姓》、《千字文》.《三字经》相传为宋代王应麟编,但历代有增补.《百家姓》北宋时人编,集姓氏四言韵语,通行本472字.《千字文》为南北朝梁武帝时周兴嗣著,约成书于公元535—543年. 文选课本影响较大的有梁·萧统的《昭明文选》、清·吴乘权、吴调侯的《古文观止》和《唐诗三百首》等. (二)近现代语文教材 1904年,商务印书馆首先编辑出版了《最新国文教科书》.l907年,又另编了《简明国文教科书》.l908年,吴曾祺编《中学国文教科书》五册,共选文709篇,作者206人,从清明上溯秦汉;林纾编《中学国文读本》十册. 从国语教材看,文言文和语体文并存,文学作品开始占较大比重,按文体选文,分为记叙、抒情、说明、议论.废除了对课文的评语圈点,使用了新式标点和注音字母.主要有顾颉刚、叶绍钧的《初中国语教科书》(商务印书馆1922年版)、沈星一的《初级中学用新中学国语读本》(中华书局l924年版)、穆济波的《高级国语读本》和《高级古文读本》各三册(中华书局l925年版). 从国文教材看,谢无量编的《国文教本评注》四册(中华书局1915年初版),1924年二十版,共选文319篇,作者l46人,全是文言文,按文体编排.还有傅东华编复兴初、高级中学《国文》各六册(商务印书馆l933年9月版),叶楚伧主编的高中《国文》共六册(正中书局1935年版),夏丐尊、叶绍钧合编初中《国文百八课》(开明书店1932年版),叶圣陶编《开明国语课本》(开明书店l932年版),宋文翰新编《初中国文》六册,新编《高中国文》六册(中华书局l935年版). 这时期国文科,文言文与语体文兼授.副本高中229篇,宋本253篇,这两套选文,仅有少数几篇是当代人用语体文写的学术论著.宋本按从古到今顺序编排,副本按由近及远的逆序编排.《国文百八课》虽是教学自修用书,但阅读与习作教材混编,每单元为一课,化、系统化,在分量、难度上适应广大教师与学生,并有一套科学的训练能力练习设计,重视了知识结构的分布与延展,再与现代化教学设备"软件"结合起来,语文教材的建设就能摆脱困境,贴近学生,贴近生活,符合"三个面向"的需要,步入科学化进程. (引申:现行人教版与语文版教材的编排体例与背诵篇目) 思考与练习: 1. 课程标准的基本理念. 2. 语文课程标准的设计思路. 3. 语文课程标准规定的教材编写建议. 阅读资料: 1. 中华人民共和国教育部制订:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年. 2. 巢宗祺、雷实、陆志平:《全日制义务教育语文课程标准解读》,湖北教育出版社,2002年. 3. 中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准(实验)》,人民教育出版社,2003年. 4. 崔峦:《学习<语文课程标准> 深化语文教学改革(下)》,《课程?教材?教法》2002年第4期. 语文教学原则 教学目的与要求:掌握语文教学的基本原则及其确立的依据,掌握处理语文教学诸多矛盾是应注意的问题. 教学重点与难点:语文教学原则 教学方法与手段:对比法、探究法、讲授法 教学内容: 第一节 语文教学与思维训练相结合的原则 "在语文教学中,要重视学生思维方法的学习,思维品质和思维能力的发展,尤其要重视创造性思维的培养."语言与思维关系密切,语文教学最贴近思维这个智力核心,语文教学与思维训练相结合具有全程性和全息性的特点,是语文教学的固有规律和首要原则(以下简称语思结合的原则). 一、语思结合原则的依据 (一)培养语文能力,首先要发展思维能力 语言和思维不是同一、却也是统一的关系.语言是思维的外壳,是思维的载体和工具;思维是语言的内核,是语言的形式和内容.两者是相互依存、紧密相联的.虽然不断有人对语言和思维的关系提出新的不同的见解,如形象思维有时可以离开语言,不用语言(如用体态)也可表达思想等等,但总体上都承认语言与思维是相互为用的关系.思维的结果要用语言来定型、交流,语言的发展有活化思维的功能,能促进思维的发展.叶圣陶说:"语言与思维密切相关,语言说得好在于思维的正确.因此,锻炼思维极关重要."又说:"多年来人一直认为,语文课的主要任务是训练思维,训练语言(同时也训练思想品德,这是当然之理,语文课是教育的一部分,怎么能不顾到思想品德),而思维能力和语言能力,儿童时期打下的基础极端重要."乌申斯基说得好:"谁要发展学生的语言能力,首先应该发展他的思维能力."心理语言学认为语言与思维:"从两者发展的起源说,总是先有认知而后有语言.认知是个体的和种系的语言发展基础,没有通过感知动作对事物特性和事物关系的认识,不可能有表达这些特性和关系的语句."另一方面,语言作为思维的中介而对包括思维在内的整个认知发展起着越来越重要的作用.总之,认知是获得语言的基础,语言又促进认知的发展. (二)语文知识、能力和智力需要协调发展 思维是智力的核心,智力与知识、能力的关系极为密切.提高语文教学的全面质量,需要使学生的知识、能力、智力三位一体,协调发展.这里有必要了解知识、智力、能力等不同的概念,一般说,知识是客观世界的现象和规律在人们头脑中的系统反映;智力是观察、记忆、想象和思维等心理特点的有机结合;能力是指成功地完成一定活动的方法及其所必须的心理特征,语文能力指听说读写活动.知识与智力是既有区别又有联系的. 它们的区别是: 1.内涵不同.知识是智力的物化,属于学问的范畴;智力主要指认知反映的特性,属于心理品质范畴. 2.生理基础不同.知识是大脑皮层中形成的暂时联系系统,完全是后天获得的;智力是先天素质和后天环境及教育的合金. 3.发展规律不同.知识由少到多,由简到繁,不断学习不断丰富,活到老学到老,积累进程长;智力受生理素质,尤其是神经系统发育、成熟、衰退等影响,所以智力发展有最佳期. 它们的联系是: 1.知识是智力发展的基础.因为知识是智力的主要因素,"巧妇难为无米之炊",没有字词句篇等语文基础知识就不可能很好理解课文,写好作文. 2.智力是学习知识的条件.学生智力发展水平制约着掌握语文知识的速度、数量和质量. 语文能力包括知识、技能(经过反复训练后在个体固定下来的行为方式)和智力等,知识、技能和智力与非智力都是能力的要素和基础.如写作能力,要具有审题立意,谋篇布局的知识,要有观察、记忆、想象、思维等智力活动参与其中,还要有熟练的写作技能技巧.因此,语文教学要把学习语文知识与发展智力(以思维力为核心)和训练能力结合起来,要从学习语文知识入手,注重智力开发,落实语文能力的培养.以英国教育家洛克为代表的形式教育派强调教学主要任务智力与语文知识、能力关系图是训练思维形式,轻视基本知识的传授,以德国教育家赫尔巴特为代表的实质教育派,否认发展学生智力的可能性,强调教学的主要任务是对学生传授在实际生活中有用的知识.他们把知识教学和能力培养与智力发展割裂开来,对立起来,历史证明这是错误的.我们要用辩证的观点把知识、能力、智力有机统一在语文教学过程之中,全面提高语文教学的质量.因此,语文教学应当与思维训练相结合. (三)语文教学要为培养创新型人才服务 创新思维是培养创新能力的核心.江泽民同志指出:"创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力."创新思维是指运用新观念、新方法进行独立思考创造出有社会价值的产品的思维过程.人们在思维的时候,总是运用词和语法规律.由于人有了词、言语、第二信号系统,才能依靠第一信号系统协同活动,人脑才能对客观事物进行分析和综合,形成各种不同等级的概念水平,揭示事物的本质特点和内在联系.教育心理学家把教与学概括为记忆、理解和思考三个不同水平,认为只有在积极的智力运动中去探求未知事物的本质和规律,才能称为创新教育,达到最高的教学境界."学而不思则罔,思而不学则殆."语文教学要加强素质教育,开发创造潜能,必须加强创新思维能力培养的力度.培养创新思维是造就创新型人才的必要前提,是知识经济时代我们教育工作者肩负的最具挑战性的历史重任.当前语文教育界普遍存在着缺少对学生创造力的开发的问题,教材、教法和测试都强求统一,"一刀切","齐步走",求异思维、批判精神受到重压,与高学历、高竞争、多层次、多变化的人才要求和时代脉搏不合拍.创造学认为:"人人皆有创造力,创造力的水平可经训练提高."美国学者哈里特'朱克曼在他《科学界的精英》一书中,对l00多位诺贝尔奖获得者分析的结论是:完善的智力和人格结构是这些人的共同的心理特征,包括渊博的知识、超人的记忆力、敏锐的观察力、丰富的想象力、极强的综合思维能力和精湛的实验技巧等.语文教学对发展学生的这些智力和非智力因素极为有利,对聚敛思维、发散思维、辩证批判思维、隐喻联想思维等创造性思维能力都可以在语文教学过程中得到经常的有效的训练.语文教材应当是作者创新思维的结晶,具有丰富的思维经验,语文教学应当努力实施创新教育,点燃学生的思维火花,着力培养学生的创新思维和创新能力,帮助学生建立新的语文学习的思维方法,改善思维品质和优化思维结构,善于把旧知迁移到新知中去,在读写听说活动中表现自己的聪明才智,开发创造潜能,培养成为创新型人才.语文教育工作者完全有条件有责任在培养和造就创新人才工程中充分发挥应有的作用,做一名光荣的奠基者. 二、语思结合原则的实施 语文教学与思维训练相结合原则的实施要遵循思维规律和语言规律,根据学生心理特征寻找最佳结合点. (一)利用思维特点和规律,优化语文教学过程 人的思维具有问题性、概括性、间接性的特点.思维的问题性,要求善于提出问题,在分析问题、解决问题过程中发展思维.思维的概括性,要求引导学生研究各种语文知识的共同的本质特征,提高举一反三的能力.思维的间接性,要求运用已知来推断未知,不断地扩大新知. 思维过程的基本规律是分析与综合,抽象与概括.分析是在头脑中把整体分解为部分,或者把事物的个别属性等分解出来;综合是在头脑中把事物的各部分或个别属性联合起来.如把一篇课文分解为段落句子和词,把词、句子组成段落,把段落联结成文章.抽象是提取事物的本质属性(肯定抽象),舍弃非本质属性(否定抽象)的过程;概括是把抽象出来的本质属性联结起来,达到对事物本质的认识.分析与综合是抽象与概括的基础,抽象和概括是分析与综合的发展.例如教学曹禺的《雷雨》,先要分析第一部分是写三十年后周朴园和侍萍相见的矛盾:第一层写侍萍以叙述别人口吻诉说自己的悲剧遭遇,第二层写周朴园认出侍萍后的恶劣态度.第二部分是写周朴园与鲁大海父子和侍萍与周萍母子相见的矛盾.然后综合起来看是写一个封建大家庭的错综复杂的矛盾.接着要进行理性的抽象,从侍萍身上看到了周朴园的冷酷、伪善,从工人代表大海身上看出周朴园的残忍、贪婪,同时从侍萍、大海等形象身上也预示了人们在觉醒、在斗争、在批判中具有无比强大的威力.最后进行概括,以周朴园为代表的半封建半殖民地的旧社会即将崩溃,大雷雨已经来临,社会将发生巨大的变革.一篇课文的教学过程要进行多角度、多层次的分析和综合、抽象和概括,是一个极为复杂的思维训练过程. (二)遵循思维发展规律,培养思维品质,提高语文教学效率 1.遵循思维发展规律 学生思维发展规律大体分为四个阶段: ①动作思维(直觉行动思维),三岁以前的儿童最多能说800—1000个词,主要是常见的人与物的名称.甚至会看图听故事,特点是情景性强,连贯性差. ②形象思维,三岁左右开始发展.它是凭借事物的形象(表象)进行分析、综合、抽象、概括的思维.三至六岁能说2500--3000个词,口语初步具有顺序性、完整性和逻辑性的特点. ③形式思维(抽象逻辑思维),小学生逐步开始发展.它是依靠概念,通过判断、推理来反映事物本质和内在联系的思想.小学生能掌握3700个常用字,读写听说能力,内部言语能力得到初步发展. ④辩证思维(辩证逻辑思维),初中生开始过渡,高中生逐步形成.它是凭借辩证概念,按照辩证逻辑规律进行的思维.因而中学生的口头语言、书面语言和内部语言都在迅速发展.并且形象思维也处于优势发展阶段,中学生作文时,能通过想象将已有表象分解、组合,创造审美新形象.同时能与辩证思维互补,会综合运用记叙、议论、抒情等表达方法. 2.培养思维的智力品质 ①思维的敏捷性:据统计,中学生一般要求每分钟阅读200—300个词以上,写20字以上,说150个字以上.古人说"好古敏求","敏求"才能跟上时代的步伐. ②思维的灵活性:语文教学中思维方向灵活的训练,一词多义.一字多组,一题多作,举一反三,闻一知十. ③思维的深刻性:阅读教学由语言入手,研究内容,揭示思想,即"循文——析象——悟道",开展系统的理性思维活动,培养分析概括事物本质的能力. ④思维的独创性:一般说,初中作文模仿多于创造,高中作文创造多于模仿.语文教学应重视学生独创性品质的发现和培养.语文教学过程中必须遵循思维发展规律,重视培养思维品质,才能更好地提高语文教学效率. (三)培育创造性思维品质,增进语文创新能力 创造性思维是主动独创地发现新事物,提出新见解,解决新问题的思维形式.托尔斯泰说:"如果学生在学校里学习的结果,是使自己什么也不会创造,那他的一生将永远是模仿和抄袭."语文教学内容的丰富性和复杂性给创造性教学以必要性和可能性准备了优越的条件. 语文教学要致力于培养创造性思维品质,增进学生的语文创新能力,这包括如下几点: 1.培养独立性品质 要敢于突破名流大家之说,做到"人所易言,我寡言之,人所难言,我易言之".利用自变性因子,虚心求教,长善救失.课文要深入研讨,有独特感受;作文要反复修改,具有独创性精神. 2.培养连动性品质 发现一个问题后进行横向、纵向、逆向思维活动,分析探究问题的原因和结果.如分析都德的《最后一课》主人公是谁时,先要横向思维,对小弗朗士和韩麦尔先生作比较研讨;接着又要纵向思维,对他们在上课前后的具体表现、经过和变化作一番考察;比较中还要进行逆向思维,研究韩麦尔先生为什么是主人公的缘由. 3.培养多向性品质 要广辟蹊径,从多种角度思考问题,找寻最佳答案.如教《故乡》,讨论杨二嫂是好人,还是坏人,还是中间人物,还是"多余人"?提出多种设想(发散思维),研究杨二嫂好与坏的具体表现(换元思维),认识到简单地说她是好是坏是不客观的(转向思维),最后认识到杨二嫂是封建社会的小市民典型,是病态社会扭曲的形象(创优思维). 4.培养跨越性品质 要求思维速度快,功率高,覆盖面广.电影《青春之歌》中卢嘉川就义高喊"中国共产党万岁",紧接着林道静张贴"中国共产党万岁"标语(前进跨度),从这两个对列感性形象的结合(联想跨度),认识共产党是不可战胜的,一个人倒下,千万个人站起来(转换跨度). 5.培养综合性品质 求异创新要综合利用多种思维形式.阅读、作文需要读写知识、语言、文学知识和其他各种知识的杂交能力;研究文题、立意、谋篇、布局需要思维统摄能力;具体记叙、说明、议论需要辩证分析能力等.语文教学在进行思维训练时,逻辑思维和形象思维要共同培育,协调发展.同时要重视学生兴趣、情感和意志等非智力因素的培养,才能使学生得到和谐的全面发展,从而更好地提高语文创新能力. 第二节 语文基础知识教学与语文基本能力训练相结合的原则 语文基础知识教学与语文基本能力相结合的原则(以下简称语文双基教学原则),是语文教学的重要原则.实践证明,加强双基教学,是提高语文教学质量的中心环节. 一、语文双基教学的内容 语文基础知识包括字音、字形、字义等文字基础知识,词汇、句法、修辞等语言基础知识,记叙、说明、议论等实用文的读写知识以及文学常识等. 语文基本能力包括听话能力、说话能力、阅读能力、写作能力等. 语文教学是一个综合的、动态的、复杂的系统.这个系统的内部涉及语文知识、思想内容、语文能力和智力等;这个系统的外部关系到社会的、家庭的、学校的多方面环境的影响,必须有效地控制才能科学地确定语文双基内容的质量的规定性、教学过程的阶段性和有序性.特别是文体型教材,具有内容丰富性和辐射性,给教学要求带来了很大的伸缩性和不确定性.同样的内容,如鲁迅的《从百草园到三味书屋》等,在小学、中学、大学都可以选作教材.这就是明显的例证,语文能力的要求模糊性更大.因此,语文教学更要重视双基教学,从制订教学计划,确定课文教学要求到教学方法设计都要认真推敲,仔细斟酌,以便使语文教学逐步走向科学化、最优化. 二、语文双基的特点 列宁说:"我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思力."语文的基本知识和基本能力是语文的基本功,它具有稳定性、普遍性和迁移性等特点.加强双基教学,对学生今后的学习和工作都具有深远的意义. (一)语文双基具有稳定性 最常用的字词、语法、篇章结构等知识,最基本的概念、基本的原理都具有相对的稳定性,是语文能力的轴心..例如,据统计,中小学语文课本共52万多字中,64%以上是用733个汉字组成的,词汇量也只有1万8千多个.《毛泽东选集》四卷本66万字,常用汉字2975个字.老舍的《骆驼祥子》只用2413个汉字.如果掌握3000个汉字,组成的词汇量可达5万个左右.实际上文化素质较高的才用一万词条左右,最多是3万词条.所以拿字词教学来说,切实掌握中学语文教材中的生字新词,学生一生受用不尽. (二)语文双基具有普遍性 布鲁纳认为学习一门科学,"一开始是学习普遍观念","然后这个普遍观念可以用来……不断地扩大和加深知识",因为这种知识的共性愈强,覆盖面愈大,解决问题和分析问题的能力就愈强,例如记叙文具有人、地、时、事等要素,说明文具有科学性、客观性、说明性等特点,议论文具有论点、论据、论证等要素.牢固地熟练地掌握这些具有共同性、普遍性的知识,就能提高实用文的读写能力.所以,布鲁纳认为,学生"对他所研究的现象的普遍本质4必须心中有数.他学到的观念越是基本,几乎归纳为定义,则它对新的问题的适用性越宽广". (三)语文双基具有迁移性 布鲁纳认为"基本"这个词,含有"普遍而强有力的适应性之意,因为基本知识是思维的基本因子.所谓"举一反三","以一当十",就是由"一"的基本知识为因子,获得了三倍至十倍的智慧之果.学会了汉语拼音知识,就能拼读所有的汉字,学习了汉字的构造,就能更好地认读理解汉字音、形、义,学习了词法知识就能较快地学习语法知识等.布鲁纳课程结构论,很重视"基本结构",认为课程的基本原理和概念是通向"训练迁移"大道的桥梁. 三、语文双基之间的关系 (一)两者的统一性 语文知识是语文能力的基础,语文能力促进语文知识的提高.学习语文知识,有助于提高语文能力和文化素养.训练读写听说能力.有助于活化语文知识,掌握语言规律,使学生"知其然又知其所以然",更好地提高言语能力.两者是相互依存,相互促进的辩证关系.无知即无能,有能必有知.只有掌握一定程度的语文知识,才能进行独立的读写活动.如果学生缺乏字词句篇的基本知识,要学习有一定难度的课文,理解上会发生困难,要写出有一定质量的作文,表达上也难以做到.相反,语文能力较强,善读善写,能听会说的学生,语文知识往往学得活,钻得深,在运用中能加深对语文知识的理解,学得较扎实,语文水平提高快.总之,学好语文知识有利于语文能力的提高,语文能力的提高能促进学生更好地学习语文知识. (二)两者的差异性 语文知识和语文能力还存在着不统一的差异性的一面.两者之间既同步又不同步.多数情况下,知识多、能力强,知识与能力成正比,同步发展,但在一定条件下,也会出现知识与能力不平衡,不同步的情况.如不采用启发式教学,填鸭式地硬塞死记的知识,会束缚学生的头脑,阻碍语文能力的发展.就叶圣陶批评的,这种"旧式教育可以养成记诵很广博的'活书橱',可以养成学舌很巧妙的'人形鹦鹉,……可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民".相反,有的基础知识薄弱一些,但他能积极地自觉参加智力性训练,语文能力很快提高,有时会超越比他知识多的学生.唐代十二三岁时的王勃当众挥毫写出脍炙人口名作《滕王阁序》.当代作家刘绍棠,十佘岁写出题为《青枝绿叶》的小说,被选作语文教材.他们年龄小,知识当然不能说很丰富,但他们的语文能力超过了比他们知识多的许多人.知识要日积月累,能力非一日之功.能力要在反复运用中养成,但决非任何训练都能发展能力.片面追求升学率的题海战术,缺乏增进性的大运动量的技能训练是无效劳动,不仅妨碍语文能力的发展,还会影响学生身心的健康.所谓"高分低能"就是对双基差异性的生动概括. 四、语文双基教学的途径 语文教学不能追求花拳绣腿的形式,而要返朴归真,必须根据语文学科的特点从听说读写和精讲多练中去提高双基教学的质量. (一)要组织最优的读写听说训练过程 语文教学大纲提出:要"教学生学好课文".课文的学习是读写听说交替进行的言语活动,是学习语文知识和培养语文能力的综合的智力训练.大纲要求以阅读教学为中心,组织作文教学和课外语文学习,使读写听说结合起来,才能最优地促进学生语文智能的全面发展. 从形式上讲,听和说以口头语言传递信息,读和写是以书面语言交流思想;从功能上讲,听和读是吸收和理解,说和写是表达和运用.它们之间是相互交替、相互制约、相互促进的关系.语言的吸收和理解主要是学习语文知识,语言的表达和运用主要是培养语文能力.因此在语文教学中开展读写听说活动,是把学习语文基础知识和培养语文基本能力相结合的最佳途径.如学习《谈骨气》一文,学生通过读和听的活劫,学到了"骨气"、"不食嗟来之食"、"人生自古谁无死,留取丹心照汗青99、66富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈"等丰富的字、词、句的语文知识,通过课文分析和讨论,理解掌握了本文的论点(中国人是有骨气的),论据(孟子的三句话和相应的文天祥、穷人、闻一多三人的事例)和论证(归纳法、层递法)等具体的议论文基本知识.如果结合课文的学习,练习写一篇《谈理想》的模仿性作文,灵活运用课文有关的字词句篇的基本知识.这样,通过写(也可以说),既巩固了所学的语文知识,又训练了写或说的语文能力. 语文教学是一个复杂的智力活动过程,读写听说训练都要经过大脑高级神经活动.从读(听)到写(说)要经过质的飞跃,它是把知识转变为能力的过程,又是进一步激发调动学习语文知识兴趣的过程.因为作文和说话是综合运用语文知识曲过程,是语文教学的特殊使命.当前语文教学中还存在重读(听)轻写(说)的偏向,这是重知识轻能力教学思想的反映.夸美纽斯说:"阅读与写作的练习永远应当结合在一道.那怕学生们初学字母,他们也应当写写那些字母,以便掌握它们."有的教师深有感触地说:"会读不等于会写,但会写必定会读,天下可能有光会读的而从来不写的人,但绝对没有光是会写而从来不读的人."这种重写(说)不轻读(听),重能力不忽视知识的教学思想是颇有见地的. (二)要发挥精讲多练的最优效能 "在整个教学过程中,教师要发挥主导作用,要认真备课,精心设计.要灵活地、创造性地组织教学,讲授有重点,提问有启发性,练习注重实效."语文教学从50年代末的教改实践中就总结出精讲多练的教学经验,至今仍富有旺盛的生命力,是行之有效的成功经验,其原因就在于它兼有传统教学中的系统教授法和现代教育中的启发式教学法的特点.既重视发挥教师的主导性又重视调动学生学习的主动性,使理论与庆践有机结合,达到语文知识学习和语文能力培养的统一,所以,精讲多练的教学方法是实现语文教学双基结合的一条最优途径. 现代教学论认为:"在任何文化中,也都是教师以口授的方法帮助学生获得大量知识的."所以教师精讲,有重点地口授,是帮助学生获得大量的语文知识的重要渠道,它是多练的基础,是培养语文能力的必要前提.夸美纽斯在《大教学论》中说:"一切语文从实践去学习来得容易.这是指的听、读、重读、抄写、用手用舌头去练习,在可能范围以内,尽量时时这样去做."因此,多练就是指导学生进行听说读写实际活动,训练各种语文能力,它是精讲的延伸,也是巩固和熟练语文知识的必由之路. 精讲的要求不是越少越好,而要根据课文的重点、特点、难点等不同情况进行.讲授的内容要简明扼要(知识的重要性),语言要精彩生动(教学的艺术性).要讲而有启发,讲在点子上.总之,语文基础知识教学要体现"精要、好懂、有用"的原则.多练的要求也不是越多越好,而要按照教学要求、学生实际程度精心设计.练习要求具有内容的丰富性、形式的多样性、时间安排的合理性.要练而得法,练在关键处,总之,通过精讲,使学生更好地掌握语文基本知识、基本概念和基本原理;进行多练,让学生参加听说读写各种活动,通过"练的桥梁变知识为能力. 例如特级教师刘清涌在上茅盾的《风景谈》时,指名朗读第一段后,先问第一幅"画"的背景是什么?——沙漠.接着又问作者用哪些词语来描写猩猩峡外的沙漠?——不能望到它的边际、茫茫一片、平坦、纯然一色、寂静等.引导学生品评用词选句的准确性、生动性、鲜明性,再提出作者是如何用一个长句来展示"沙漠驼队"的画面并写下自己的感受的?要求学生学习复杂长句的组织方法和表达方式."当地平线上出现了第一个黑点,当……成为线、成为队,而且当……铃铛的柔声……而最后,当……排成方阵,当……猩红大旗……而且……"教师总结,指出这是介词结构排比递进,由点到线到队到方阵,展示了驼队的壮丽的画面.后面的"这时间"是复指上面五个"当"字的介词结构."也许你……"用第二人称把读者拉进来一起欣赏这壮丽的画面,最后是向读者倾吐自己的感情"多么壮丽,多么妩媚呀!"同时要学生体会语言的生动性和想象的丰富性:有声(铃铛的柔声)、有色(猩红大旗)、有形(排成方阵);由驼队、红旗想象到有人.接着讨论"自然是伟大的,然而人类更伟大"这一结论的内涵.学生说是承上面风景描写后的议论,运用了对比手法,以大漠衬托驼队,以驼队衬托人,从人的活动中获得思想.最后要求学生观察、欣赏一幅画或一处风景,也按照这样的长句格式模仿写一段小作文.这样精讲多练的教学活动,学生学到了词语、句式、修辞等丰富的语文知识,又锻炼了听说读写的语文能力. 精讲多练的关键在于正确把握质的规定性和量的科学性.恩格斯说:"量和质、数是我们知道的最纯粹的量的规定.但是它充满了质的差异."数量和质量是分不开的,精讲多练,要力求做到数量和质量的辩证统一,必须研究正确的度量标准.现在离开科学的有序性距离较大,要求学生掌握多少语文知识缺少定量分析.而语文教学过程又始终处在综合的运动的状态,因此更需要整体把握,统盘规划,分散安排,具体落实.像魏书生那样,心中有一棵知识树,每篇每课见枝叶,每个学期,每个单元,每篇课文的教学要求要具体明确、单一.要达到序列化、科学化、最优化,使学生语文知识的学习和语文能力的训练达到大纲要求的质与量的规定性,实现从量变到质变的转化和飞跃. 第三节 语文教学与思想教育相统一的原则 语文教学要正确处理语文训练和思想教育的关系,两者是相辅相成的,统一的.语文教学与思想教育相统一的原则一般沿用"文道之说",(以下简称文道统一的原则)它是指导语文教学的一条基本法规. 一、文道统一原则的依据 (一)根据我国社会主义的教育方针,语文学科的性质和大纲的规定,必须制定和贯彻苯原则 从历史上看,孔子提出"博学于文","约之于礼";韩愈说:"师者,所以传道、授业、解惑也".现在我们要求语文教学要"适应建设高度文明、高度民主的社会主义现代化国家的需要",培养善读善写的"四有新人.历史上"约"的是圣贤之"礼","传"的是孔孟之"道",今天语文教学中"约"的是马列主义之礼,"传"的是社会主义之道. (二)根据教学客体——语文教材自身的特点决定的 语文教材是"语言文字的集合体",语言是思想的结晶.学生读的课文和写的作文,都要求语言和思想的结合,形式与内容的统一.因为马克思主义认为,"无论思想或语言都不能独自组成特殊的王国.它们只是现实生活的表现".古人对文章的形式与内容要求完美统一早就有充分的认识.王充认为:"有根株于下,有荣叶于上;有实核于内,有皮壳于外."他把形式与内容比作"根与叶"、"核与壳"的关系.刘勰在《文心雕龙·情采》篇中说:"夫水性虚而沦漪结,木体实而花萼振',文必附于质;同时说"虎豹无文,则郭同犬羊;犀兕有皮,而色资丹漆,"说明质也有待于文.语文教材文质兼美,形式与内容相统一的特点,决定了教学过程中智育和德育的统一. (三)根据教学主体——教师和学生的能动性的特点决定的 毛泽东说:"自觉的能动性是人类的特点.""若言琴上有琴声,放在匣中何不鸣?若言声在指头上,何不与君指上听?"苏轼的《琴诗》生动地反映了事业的成功,必须充分发挥人的主观能动作用.教材中文质兼美的"琴声"需要用人的"指头"去弹拨.马克思说:"社会历史领域内进行活动的,全是具有意识的,经过思虑和凭激情行动的,追求某种目的的人."依靠意志活动实现自己的理性和情感,达到预期的目的,是人的创造性活动的基本特点.语文教学是一种富于创造性的劳动,作为教学主体的教师应当树立教书育人的崇高志向,充满浓厚的教学情趣,达到语文教学和思想教育双丰收的目的. 教学的主体能动作用至少表现在以下几方面: ①可以编选文质兼美的教材,确保文道统一原则的顺利贯彻; ②可以正确处理教材中文道不完全统一的各种矛盾; ③可以针对学生的实际,进行合乎情理的教学.总之,教学主体的能动性决定了实现文道统一的可能性. 二、正确认识和处理文与道的关系 由于对文道关系认识不清,文道之争是经常不断的,甚至有的时候是很激烈的.主要倾向有重道轻文、重文轻道和文道并重等几种观点. (一)重道轻文派 重道轻文派认为思想内容最重要,语言文字无关紧要.韩愈就是把"传道"放在首位,把"授之书而习其旬读者"看作是"小学"道学家程颢、程颐更是轻文重道,《二程遗书》中说:"今之学者有三弊;一溺于文章,二牵于训古,三惑于异端.苟无此三者,则将何归?必趋于道矣".解放后也出现几次重道轻文的倾向.解放初期和"大跃进"时期过多地强调思想政治教育,甚至提出"政治挂帅论"等异端之说.尤其是十年内乱时期,把语文课改为"政治课"、"毛泽东思想课",严重违背语文教学规律.新时期以来还有人提出"以文输道"的主张,其实质还是重道轻文思想的反映.在国外也有重道轻文论者,如第一次世界大战前,重道轻文论在哲学思想上是唯心主义和唯意志论的反映.语文教学不能搞到像《诗品》里讲的"平典似道德论",把语文课变成道德说教,理性化、概念化,这是对语文教学的破坏,也不利于培养人的德性.叶圣陶早在40年代就指出:"以为国文教学的目标,只在灌输固有道德,激发抗战意识,等等,而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了."他认为国文教学"把精神练的一切责任都提在自己肩膀上,实在是不必要的".那时,朱自清也说:"只注重思想而忽略练,所获得的思想,必是浮光掠影."这些意见,十分中肯,一语中的,值得借鉴. (二)重文轻道派 重文轻道,古今中外也不乏先例.魏晋时期文人学士在文学上一味讲求形式,"竞一韵之奇,争一字之巧".在宋代作为理学家"文以载道"的反动,出现了严羽的《沧浪诗话》,说"诗有别趣,非关理也",走到了纯艺术、纯工具的极端.在教学上墨守经师家法,只讲训古章句,不敢别出新义,是一种保守的停留在文字上的教风.在20世纪初,法国曾出现法语教学危机.只重视文法、逻辑等语言训练,,忽视了思想内容的学习和其他语文因素.其结果仅仅是发展了学生的一些极其表面的语文能力,虽然说有条理,写合文法,但是不会反映丰富多彩的现实生活,说和写缺少鲜明的个性.最终被称为"法语教学危机"而加以纠正.十月革命前的俄国也出现现过类似情况.近年来,我们也有重文轻道的倾向,"出现了语文课是单纯工具课的提法".在阅读教学中单纯传授刻板的语文知识,机械地进行大运动量的语文训练,对课文内容不进行具体的生动的形象的分析,只是把抽象的逻辑结论简单地直接地生硬地灌输给学生.在作文教学中,重写作知识的讲授和技能技巧的训练,满足于文句通顺、标点正确、格式符合要求、结构基本完整等表达形式的练习,对立意的指导、题材的选择等认识生活、分析问题的能力不够重视,作文内容贫乏,缺乏真情实感.对此,叶圣陶早就指出:"国文教学除了技术的训练而外,更需含有教育的意义".总之,重文轻道派是急功近利、实用主义教育思想的反映,是片面的纯工具论的教学观.怎样制止和克服重文轻道的倾向呢?我们认为首先要进一步明确语文学科性质,全面理解文与道的内涵及其关系.第二,要端正教学思想,防止片面追求升学率思想破坏语文教学规律.第三要提高教师素质,增强教书育人的才干,克服实用主义的观点. 文道之争中的"自然结合论",实质是重文轻道的遁词.持此论者认为教学主体不过是传声筒而已,完全抹杀了教师的能动作用,甚至会否认教育者的自我修养,把人类灵魂工程师降低为说文解字的教书匠. (三)文道并重派 文道并重派是没有深刻认识语文学科性质和目的任务所致,在哲学思想上是中庸之道,不偏不倚,怕犯错误.新大纲规定语文学科的本质属性是"基础工具"性,思想性、文学性、知识性等人文性是它的附属属性.叶圣陶说:"语文教学自有它独当其任的任务,那就是阅读与写作训练,学生眼前要阅读,要写作,至予将来,一辈子阅读,要写作,这种技术训练,他科教学是不负责任的,全在国文的肩膀上."他认为思想教育的任务是各科共同的.蒋伯潜更明确地把"运用、了解、欣赏本国的文字"列为国文教学的"正目的",把"获得明确、的道德观念正当的修养方法"列为"副目的".文道并重论的弊端会导致文道相加、平分秋色、拼盘式的教学,名为文道并重,实为文道分离. (四)文道统一,以文为主 文道之争的历史告诉我们,文道关系要求统一而不是同一.只有正确了解文道的区别,才能更好地实现文道统一.它们的区别是: 1.性质不同,"文"属智育范畴,"道"属德育范畴; 2.内容不同,"文"指字词句篇,语修逻文等,"道"指政治、思想、道德、情操等; 3.要求不同,"文"是本学科特有的任务,"道"是所学学科共同的任务. 4.方法不同,"文"重技能训练,"道"重感染、体验.文道既不是同一,就应有侧重.根据学科性质,我们认为文道关系的正确理解应当是文道统一,以文为主.既要学习课文的内容,提高学生的思想素质,又要学习课文的形式,研究语文规律,而学习语文知识、训练语文能力、提高语文素养是首要任务.这样理解就可以防止重道轻文,重文轻道和文道并重等偏向. 三、文道统一原则的实施 根据语文教学大纲的规定,文道统一原则的实施应从以下三个方面努力. (一)要树立正确的观点 大纲指出:"中学语文教学必须以马克思主义为指导."语文课文中有的文胜于质,有的质胜于文,有的瑕瑜互见,精华与糟粕共存,有的作品的客观意义大于作者主观意图等等,都需要以正确的观点去理解和把握,使文道统一的课文最好地付诸语文教学实践,使文道不统一的课文通过分析和批评实现较好的统一.因为"人的意识不仅反映客观世界,并且创造客观世界",有的教师对马克思主义的观点掌握得不好,甚至持怀疑的态度,当然是很难贯彻文道统一原则的.语文教师必须提高学习马克思主义的自觉性,才能挑起语文教学的重任,才能达到既教书又育人的目标. (二)要把握语文学科的特点 语文大纲指出:"语文训练必须重视思想政治教育,思想政治教育必须根据语文学科的特点,渗透在教学的过程中,起到潜移默化的作用.语文的特点就是语言与思想的统一.它不能孤立地进行语文知识教学,而不进行思想教育;也不能丢开语言文字教学,空洞地进行思想政治教育.在阅读教学中要在分析语言形式中理解思想内容,在理解思想内容时学习语言形式.在作文教学中要明确内容决定形式,形式为内容服务.生活是写作的源泉,思想感情是文章的灵魂;语言形式是反映现实生活和表达思想感情的工具.作文教学既要提高写作能力,又要提高思想觉悟.这样的教学就体现了语文的特点,实现了文以道显,因道悟文的原则,可以获得语文教学和思想教育双丰收的最佳效果. (三)要运用适宜的方法 我们对大纲提出思想教育必须"渗透"在语文教学"过程"中的理解是,要很好讲究方法,重在熏陶感染,体现全程性、体察性、有效性和示范性.1.全程性,无论是语文知识教学或语文能力训练,无论是阅读教学、作文教学,或听说教学,总体上都要寓道于文,文道兼行.2.体察性,要深入体察语言文字的思想意义,仔细推敲领会文内之意,言外之音.3.有效性,要深入了解学生思想,恰当联系实际,使语文的养料,思想的甘霖滋润学生的心田,真正起到熏陶感染,潜移默化的作用.4.示范性,要利用课本的典型人物让学生仿效,教师要以身作则.给学生作出示范,达到教文育人之目的. 思考与练习: 1. 什么是语文教学原则? 2. 如何在语文教学中贯彻语文训练与思维训练相结合的原则? 3. 如何在语文教学中贯彻语文基础知识教学与语文基本能力训练相结合的原则? 4.小组合作探究: 我们怎样实现语文教学与思想教育统一的原则? 阅读资料:(同第三章) 1.中华人民共和国教育部制订:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年. 2.巢宗祺、雷实、陆志平:《全日制义务教育语文课程标准解读》,湖北教育出版社,2002年. 3.中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准(实验)》,人民教育出版社,2003年. 4.崔峦:《学习<语文课程标准> 深化语文教学改革(下)》,《课程?教材?教法》2002年第4期. 第五章 语文教学过程与方法 教学目的与要求:掌握语文内容系统的要素、结构,充分认识教学内容是教学目标和教学成效之间的中间环节,实现教学的优化,必须优化教育内容.掌握课堂教学的基本过程与语文教学的方法,会运用教学方法的组合规律,探寻出适合自己的教学方法. 教学重点与难点:语文教学方法 教学方法与手段:阅读法、讨论法、讲授法 教学内容: 第一节 语文教学过程 语文教学过程是由教师的教和学生的学构成的一种双边活动,是教师以一定的语文知识武装学生、训练学生的语文技能、培养学生的语文素质和建构学生完美的人格品质,从而实现语文教育目的的过程. 一、语文教学过程的本质 教学过程,又称教学程序、教学阶段、教学步骤等.语文教学过程既受一般教学过程的制约,又有其自己的特点和规律.掌握了这些特点和规律,就能从语文教学的必然王国进入自由王国,实现语文教学过程的最优化效应.对语文教学过程的本质有不同的认识和解释. 第一,认为语文教学过程是一种特殊的认识过程.它的这种特殊性主要表现在三个方面:一是间接性.即在语文教学过程中不是向尚未发现的世界进行探索,不需要处处从亲自实践开始,而可以通过接受前人认识的结果(结论),即间接的经验来代替.如对各类课文的认知理解,就是间接地认识世界,学习人们已经认识和掌握的间接经验,体验作家已经体验和发现的世界.二是指导性.即语文教学过程中的学习认识活动,是在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行的,教学的目标、内容、方法、进程、结果等都由教师决定和负责,受教师的控制和影响.三是简捷性.即语文教学过程不是简单的重复前人发现某一知识的全部过程,而是走的一条捷径,是一种经过专门设计的、简化的缩短的认识过程. 这种教学论观点,是一种传统的教学认识,它并没有切实揭示教学过程的本质.语文教学活动是丰富的,不仅要传授知识,还要训练能力,发展智力,培养学生的道德品质、思想情感,建构学生完美的人格等等.因此,用"认识过程"不能概括教学过程丰富的内涵. 第二,认为语文教学过程可作不同角度的解释和认识:从信息论角度,可把教学过程看作是信息的传递接受、处理储存和运用的过程;从控制论角度,可把教学过程看作是师生控制的教与学的过程;从系统论角度,可把教学过程看作是整体的、分阶段的系统过程. 根据这种认识,我们可以作这样一个解释:语文教学过程是一种具有多质性的过程.所谓"多质性的过程",就是指语文教学过程是一个包括认知、情感和行为等多种因素而统一发展的过程. 具体来说,语文教学过程的多质性主要体现在以下几个方面: 第一,语文教学过程也是一种美感体验活动的过程.语文教材编选的是文质兼美的佳作.语文教学过程不仅要给学生传授知识,还必须要把知识与审美、知识与生活的体验和智慧联系起来,揭示一种美感的境界,让学生在获取知识的同时得到一种美感体验,使语文教学过程成为传递美感体验的过程,成为认知和审美有机融合的过程. 第二,语文教学过程还是一种人格建构的过程.从语文教学的人文性特点来看,语文教学过程实际上是一种以塑造人格为目的的过程.在这个过程中,应当在学生的心中树起一座挺拔的道德高墙,筑起一道巍巍的精神长城,让学生得到灵魂的洗礼、人生的智慧、生命的觉悟,建构学生完美的人格,使学生成为"完整的人".具体些说,语文教学过程中的这种"人格的建构",可以从以下几个层面来认识和把握: (1)教化与陶冶 教化,即养成人的一种高尚品性和情操;陶冶,即对个性心灵的自我建构和能力的培养.当语文教学过程上升到教化与陶冶这一层次,它就会从心智上启迪学生,促进学生人格的发展和高尚品性的养成. (2)体验与唤醒 语文教学能从心灵深处唤起学生的自我意识,将学生的生命感、价值感、创造力唤醒,将学生的情感、灵魂、觉悟唤醒,使学生在语文教学过程中获得闪亮的人生理想和生命价值的追求. (3)理解与表达 理解,是对意义世界(如一篇课文就是一个意义世界)的追问和诠释;表达,是对意义世界和自我体验的揭示补充与建构.这就是说,语文教学过程既是追问世界的过程,也是建构自我的过程.这种自我建构,包括对学生理智与情感、精神与灵魂、品性与人格、生命与个性的建构.应当说,对意义世界的追问,是语文教学过程的起点;对学生的自我建构,是语文教学过程跃动着的灵魂. 二、语文教学过程的理论 国内外语文教学过程理论的研究和实践的探索为我们提供了不少可资借鉴的教学过程模式,也给我们进行语文教学过程的创新以许多有益的启示. (一)我国古代的教学过程理论 我国古代语文教学没有独立的课程,是与政、史、哲、经(经学)融为一体,统一进行的.但在整个教育中,识字、阅读和写作始终占有重要地位.因此,语文教学的经验还是相当丰富的,不少教育家关于教学过程的论述有许多真知灼见.如孔子说:"学而不思则罔,思而不学则殆","学而时习之,不亦说(悦)乎",主张教学过程中要学与思结合,讲授新知与复习旧知和练习相贯通;荀子在《劝学》中指出,"君子之学也,入乎耳,箸乎心,布乎四体,形乎动静;端而言,蠕而动,一可以为法则",认识到教学活动是从感性到理性,再到实践的完整过程.《学记》中说:"学然后知不足,教然后知困,知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也.故曰:教学相长也",说明教与学是统一发展的过程.这些论述,对于丰富和发展语文教学过程的理论和实践具有一定的现实意义.如《中庸》的五段教程:"博学之,审问之,慎思之,明辩之,笃行之,它对阅读教学过程有一定的借鉴作用,可作这样的理解:一、要大量阅读文章,获得感性认识;二、要善于从阅读中仔细审察,提出问题;三、要缜密地思考问题;四、要在思考基础上,对文章内容和形式作出分析和概括,评价优劣,明辨是非,提高到理性认识;五、把阅读中获得的知识运用到实践中去,身体力行,进一步深化认识,培养能力. 我国古代教育家关于阅读教学过程的论述更有直接借鉴的意义.元代程端礼在《读书分年日程》中说:"每句先逐字训之,然后解释二句之意,又结一章之意,相接续作去,明理演文,一举两得,这里指出了读文的步骤:一、要讲清字词句的含义,二、要分析归纳文章的内容和作法,三、要领悟文章的道理,练习作文的技能.'这是符合由部分的感性认识,发展到对文章整体的理性把握,再通过实践活动加深理解这一认识规律的.宋代朱熹对阅读过程也作过精辟的论述,他说:"凡读书须有次序,且如一章三句,先理会上句,待通透,次理会第二句,第三句待分晓,然后将全章反复细绎,如果通透,却看前辈讲解,更第二番读过".这个阅读次序更为明确,首先要通解字句,感知文字意义,达到"通透"、"理会"、"分晓"的程度,然后综合分析全文的内容,反复领会,仔细研读,深入理解文章主旨;最后参读其他文章,进行比较研究,获得新的认识,再回读全文,反复理会,进入新的境界.这些认识是符合教学规律的.古人留给我们的这些珍贵遗产,值得研究借鉴. (二)我国近代和现代语文教学过程的理论 我国语文学科从1903年单独设置至l919年,为近代语文教学时期;1919年至l949年为现代语文教学时期.这两个时期语文教学过程研究有了长足的进步,还引进了国外的教育理论. 德国教育家赫尔巴特是世界上最早提出完整教学过程理论和方案的.他的四教段理论盛行欧美,对我国影响也很大.具体方案是:一、明了——用讲授法、直观法分析明了教学内容;二、联想——用谈话法,使新旧知识联系起来;三、系统——用叙述法,使知识系统化,获得新的结论;四、方法——用练习法,在实践中应用知识,掌握技巧.赫氏理论描述了学生掌握知识的环节,反映了学生学习内部心理过程.后来,他的信徒莱茵把这一理论具体运用到语文教学过程,而改造成五个教段,对我国影响十分深广.他的五教段是:一、预备——复习旧课,预习新课;二、提示——提出教学要求,明确教学重点;三、比较——将新课文与旧课文作比较;四、概括——归纳段意和中心思想;五、应用——进行造句和短文练习等.莱氏理论重视新旧知识联系、重视教学目标设计,重视分析、归纳、比较、概括等思维训练,重视培养应用能力,这是该理论的生命力之所在. 美国教育家杜威的实用主义教学过程理论对我国也有很大影响,他主张教师在教学过程中,要使教材变成儿童的经验,教学设计应成为有目的的活动,让学生自己要求、自己计划、自己负责去做,并强调发展学生的思维能力.他的学生克伯屈等在这一理论指导下,提出的教学过程模式是:创造情境;引起动机;确定目的;制订计划;实行计划;评价成果.该教程特质在于强调学生是学习主体,重视开发智力和技能训练. 日本东京文理大学教授垣内松三的全文法读法教学过程理论在我国有极高的评价和广泛的影响.他分为五个教段:一、文意之直观;二、结构之理解;三、字句之探究;四、内容之理解;五、由解释而达创作.他是从心理学理论研究语文教学过程,可概括为从印象到理解再到发表三个阶段,符合学生心理和认识规律,有较强的科学性. 在国外先进教育理论影响下,我国语文教育家结合我国教学实际,设计了多种语文教学过程方案,奠定了今天语文教学过程理论的基石.下面主要介绍几家,以资借鉴. 王森然的四段教程:一、参考:简介作者和作品;二、研究:研究课文作法和作者素养;三、讨论:对课文内容和形式开展讨论和批评;四、读后:抒发感想,续写余论.王氏教程特质在于重视开掘教材内容的深广度和培养学生的自学能力. 黎锦熙的三段教程:一、理解,包括预习和整理;二、练习,包括比较和应用;三、发展,包括创作和活用.黎氏教程特质在于充分调动学生的"自动主义"意识,培养应用语言的能力和创造精神. 叶圣陶、朱自清的精读和略读教程:精读教程包括预习、课内讨论、练习三个教段;略读教程包括读书前指导、组织学生阅读、课内讨论、考核成绩等四个教段.叶、朱二氏教程特质是重视指导学生举一反三的读书方法,培养学生自读的能力. 蒋伯潜的四段教程:一、预习检查;二、试讲与范讲;三、试读与范读;四、讨论.这个设计于文言文教学为宜.其特质是重视学生自学活动和教师的示范作用,调动师生双方的积极性. 以上教程的共同特点是:遵循了由表及里、由易到难、由感性到理性的认识规律,重视内容与形式的完整分析,进行听说读写的全面训练,激发师生共同的积极性,促进智力的发展.至于各教程的顺序和每教段的设置,当然不是固定不变的.借鉴它们,不能拘泥于形式,而要根据今天的实际进行改造和创新. (三)我国当代语文教学过程理论研究的新发展 解放初,全面学习前苏联的经验,凯洛夫教育理论影响至深.他的五段教程是:一、组织教学;二、复习旧课;三、讲授新课;四、巩固新课;五、布置作业.凯氏理论重书本知识的传习.这个时期,语文教学过程具体仿效的"蓝本"是前苏联文学教程.其模式是:一、起始:介绍作家和时代背景,解释生字新词和难句;二、阅读和分析:朗读课文,分析人物、情节和结构;三、结束:归纳主题思想和写作特色.该教程重文学知识传授和分析能力的培养. 考察历史,我国传统语文教学过程理论主要发端于赫尔巴特的四段教程模式,强化于凯洛夫和苏联文学教程理论.从唯物史观看,他们在教育史上作出过巨大贡献,享有重要的地位,但也不可避免地存在着历史局限.主要表现是:一、在教学过程本质的理解上重知识传授,轻能力培养;二、在教学过程中师生关系上缺乏辩证观点,主张以教师为中心,忽视学生的主体作用. 现代社会的发展,对人才培养提出了新的目标.这就要求人们对传统语文教学进行反思,并作出新的探索.进入新时期以来,语文教学过程方案设计和实验逐步完备异彩纷呈,显示出蓬勃生机.下面介绍几种最具代表性的教程. 上海育才中学的教程:一、读:阅读课文,发现问题,主动获取知识;二、议和讲:组织学生分析讨论,深入理解课文,教师解疑答疑:三、练:运用和巩固新知,培养实践能力.该教程要求读是基础,议是关键,练是手段,讲贯串始终.它强调发挥学生的主体作用和自学能力的培养,有利于因材施教,发展学生的个性. 钱梦龙的教程:一、自读:疏通课文,在阅读中学会阅读;二、教读:教师点拨,开窍,引导学生理解课文,领会读书之法;三、作业:强化对知识的记忆,促进学习的迁移;四、复读:读读、想想、议议、练练,既"温故",又"知新".该教程体现了"以学生为主体、教师为主导、训练为主线"的教学思想,突出了语文工具性的本质. 黎世法的教程:一、自学;二、答疑;三、复习;四、作业;五、改错;六、小结.该教程原名六课型单元教学法,未标明教学程序,但有明显的进展顺序性,被广泛有效地运用于语文教学.它的特质在于改变教师满堂灌的教法,鼓励学生自学,实行因材施教,改变过去"划一"的要求,又称"异步教学法".它适宜单元教学. 魏书生的教程:一、定向:将重点难点和教学要求事先告诉学生,使学生目标明确,自觉追求;二、自学:自读课文,独立思考,理解课文,记录疑点,以备讨论解决;三、讨论:同位邻座相互讨论,解决疑难问题;四、答疑:将各组讨论中未能解决和新发现的问题交班上其他小组解答,解答不出的由教师解答;五、自测:根据"定向"要求,由学生拟出一组十分钟的题目,让全班自答,自己评分,自己检查;六、自结:口头总结这节课的收获,挑选一二名学生向全班报告、交流.魏氏教程是以信息论原理设计的,反映了给定信息、储存信息、处理信息、输出信息、反馈信息等流程.它强调教学民主思想,重视培养自学能力. 当代语文教学过程方案,虽然他们的理论基础并不相同,但有共同的特点:教学目标明确,重视知识、能力、智力的协调发展;重视调动师生双方的主动性,进行因材施教,利用反馈信息调节和保持教学过程的有序性.这些特点表明,语文教学过程正在向科学化,最优化方向迈进. 三、语文教学的基本过程 语文教学的基本过程主要是指一篇课文的教学步骤.它是以教师、学生、教材三位一体,以学生认识活动为轴心,以培养学生掌握语文规律为目的的教学程序. 列宁曾指出,从生动的直观到抽象的思维,并从抽象思维到实践,这就是认识真理,认识客观现实的辩证途径.因此,感知、理解、实践是人类认识活动的规律,也是语文教学过程中学生认识活动的规律.学生学习课文,首先"从生动的直观"获得感性的文字印象;然后深入思考,进行"抽象的思维",理解文字意义,使感性认识上升到理性认识;最后回到读写听说实践活动中去深化认识,驾驭语言规律,熟练运用语言的技能技巧,所以语文教学的基本过程可分为感知性教段、理解性教段、实践性教段.这样的三段教程也较符合学生知、情、意、行统一发展的规律.它是语文教学历史经验和现实理论的科学总结.这三段教程的具体要求如下: (一)感知性教段 感知是感觉、知觉、表象与再造想象等心理活动.感知性教段指提供文字、实物、音像等感性材料,作为学生学习的基础,也可利用学生已知的感性材料或经验来学习课文.这一教段包括指导学生自读课文,自查工具书和参考书,进行正字、释词、解题、了解作者和时代背景,划分段落层次,初步熟悉全文内容.并要求摘记疑难词句和问题.与同位邻座讨论解决.要充分利用学生多种感官,训练感知文字的语感能力,通过自读指导,养成"自能读书"的习惯和方法. (二)理解性教段 理解是从已有的知识、经验出发,凭借语言,通过分析、综合、比较、抽象、概括等一系列思维活动过程来完成.理解性教段指教师组织指导学生进行朗读、质疑、讨论、归纳等教学环节,正确领会字词句的含义和妙用、篇章结构的梳理、谋篇布局的精思、材料观点的提炼、主题思想的分析、写作特色的归结等.要深入研析内容与形式、整体与部分、语言与思维等关系,正确把握课文的重点和特点.该教段要善于诱发学生质疑讨论,概括总结,要充分激发学生参加教学活动,教师要发挥主导作用,但切忌越俎代庖,主宰教学过程的一切活动. (三)实践性教段 实践包括知识的保持、应用和迁移等基本因素.它要求学生运用记忆规律,复习巩固知识,再通过知识和技能的学习迁移,把学会的知识运用于实践.在这个教段中,学生在教师指导下,进行口头和书面的多样化练习,复习巩固和运用语文知识,提高读写听说的实践能力.这样的活动是深化知识,转化能力的"再实践"过程,这一教段的具体内容和形式有:字的练习,包括注音辨形、抄默难字、读写多音字和形近字;词的练习,包括摘抄词语、释词、填词、组词和析同义词、近义词、反义词;句的练习,包括抄名言警句、造句、析句、变换句式、修改病句、调整组合语序及紧缩、扩充和修饰句子等;篇的练习,包括朗读、抄写、背诵、默写、复述、编写提纲、解答问题、缩写、改写、扩写、续写、仿写等,文言文要重视标点句逗、圈点释词、翻译课文等练习.该教段要求内容合理而有序列性,形式多样而有趣味性,数量适中而有时效性. 以上三个教段是一个完整的统一体.感知性教段是认知的基础,理解性教段是认知的深化,是教学过程的中心环节,实践性教段是认知的发展.传统教学重知识传授,轻能力培养,忽视实践性教段的思想要改变.实践性教段的各种练习不应当是课文知识固有结构的重现,要用已知的去发现未知的领域.它是感知性、理解性教段的自然延伸,而不是简单机械的重复,至于随便出题、怕改作业等错误思想,更是阻碍语文教学过程科学化的大敌. 四、语文教学过程的优化 前苏联教育家、教育科学院院士、副院长巴班斯基最早提出"教育过程最优化"问题. 巴班斯基在解释"最优化"这一概念时说,所谓最优化,是指"从一定的标准来看是最好的意思",这些标准包括:教学效果,时间支出,精力消耗和物质消耗等四项,而前两项是主要的.也就是说,要求支出的时间、精力、物质相对地少,而收到的效果相对地大. 怎样才能实现语文教学过程优化呢?从语文教学改革实践中,可以概括为以下四个方面: (一)语文教学指导思想优化——确立优化意识 1.树立全面育人意识:如果从育人高度出发,就会千方百计地提高学生的思想素养和文化素养,培养他们的自我教育、自我管理能力和自学能力.这是调动学生积极主动精神,节约教学时间、提高教学效果的最根本一点. 2.树立培养语文能力、发展学生智力的意识:语文教学不只是传授知识和技能的课程,更要重视学生的发展.培养语文能力、发展智力就是给他们未来发展创造条件,也是最节约时间、最有效的做法. 3.树立所有学生都得到发展的意识:社会主义需要各级各类人才,不管哪种人才都需要具备一定的语文基础.因此,不能只培养几个尖子学生,要有使所有学生的语文都达到一定水平的思想,为此必须认真选择教学内容和方法,激发各类学生学习语文的兴趣,培养良好的学习习惯. (二)语文教学结构体系优化——制订优化程序 优化教学结构体系,要合理安排教学内容,使其符合最佳质和量的要求,按照一定的科学程序进行教学,以最少的时间,取得最好的效果. (三)语文教学方案、手段、方法优化——组合优化内容 语文教学过程能否实现优化,关键在于语文教师.教师在设计教学过程时,要在教学过程中的每个结构成分上,从许多可供选择的方案、手段、方法中,有意识、有目的、有科学根据地选择出最好的方案、手段、方法来,并付诸实施.因此,有人把语文教学过程最优化称作"语文教学的优选法". (四)语文教学双方和谐默契——实现优化的保证 语文教学过程是师生双方活动的过程,只有师生双方和谐默契,才能使语文教学诸系统畅通,诸系统之间协调;教师是教的主体,学生是学的主体.在课堂上,教师起主导作用,是这对矛盾的主导方面.因此,教师的教学艺术、民主作风等是实现师生和谐默契的重要条件. 第二节 语文教学方法 教学方法是教师为落实教学内容、实现教学目标所采用的手段和方式.学习和研究教学方法,对于高效率地实现教学目标,具有重要意义. 一、教学方法概述 (一)教学方法的概念 方法(来源于希腊文metodos)原意是指通向某处的途径,它是以一定的方式开展有秩序的活动,从而达到某种目的的办法.在哲学中,方法是人们认识和改造世界所运用的方式和手丧.从心理学的角度看,方法是人自主控制的行为程度."方法不能直接规定为客观世界中存在的某种东西.方法就是认识和实践过程中应该怎么办."由此可见,方法实际上就是一定规律的规定性和活动方式,它规定人们按一定的行为方式去活动.教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目的、完成教学任务所采取的手段和方式的总称,是师生双边活动中为通向教学目的而采用的途径和程序,它包括教法和学法(另章论述).巴班斯基在其《教学论方法论的若干迫切问题》中亦揭示了教学方法的本质,他说:"教学方法是师生为达到教育和培养人的目的而进行的相互联系活动的方式".这一定义显然具有很强的概括性. 教学方法是一种复杂的、多要素的教育现象,它具有多层次的内涵,具有广义、狭义之分.广义的教学方法是指为实现教学目的所采用的一切手段、技术、途径和程序,包括教学内容和组织方式、教学过程的安排、教学组织形式、教学设施、教学技术及课堂教学结构等.狭义的教学方法是指师生共同活动的具体独立的行为方式.这里讨论的主要是狭义的教学方法. (二)教学方法的基本特征 1.教学方法的依存性 (1)教学方法依存于教学理论.一定的教学方法总是一种理论或学说的体现. 我国古代"生知"论强调"不愤不启,不悱不发","自求、自得",反对"拔苗助长",而"学知"论则强调"积伪"、"闻见"、"锲而不舍"等.在西方,夸美纽斯从经验主义感觉论出发,十分重视直观教学,视直观法、演示法为理想的教学方法.杜威以其教育即生活、教育即生长的实用主义理论为基础,提倡"做中学"的方法.赞可夫以"提高教学效果,促进一般发展"为宗旨,提出了以"发展"为中心的教学方法,布鲁纳以其"结构主义"理论为依据提出了发现教学法,而布卢姆则伴随他的目标教学理论提出了掌握教学法. 了解教学方法的这一依存性,有助于我们在认识和运用各种教学方法时,能自觉地考察教学方法所渊源的理论思想,从根本上把握教学方法的属性、特征及其实施的要领. (2)教学方法依存于教学环境.教学方法依存于由具体的教学内容、教学物质条件(教学设备)、学生认知状态及教师自身素养等因素构成的教学环境. 教学方法受制于教学内容特征的逻辑要求.教育者在教授这些不同内容特征的学科时,自然形成了具有不同特征的教学方法.如"程序教学法"主要适应于逻辑性较强的自然科学的教学,而"暗示教学法"则宜于情境性较强的教学内容. 教学方法依存于教师自身的条件.教学是"把一切事物交给一切人的艺术".教学方法是教育者对教学过程中诸矛盾及其运动规律的一定状态的理解和认定.在这种理解和认定过程中,自然会融进教师的独特性和创造性,形成自己的教学艺术风格. 此外,教学方法的形成也受制于一定的社会物质条件(具体表现为学校的教学设备),和一定历史时期学生的个性心理状态及认识水平. 2.教学方法的二重性 (1)科学性和艺术性:各种教学方法都有其相对固定的规格程序、形式特征、概念涵义及使用范围、使用要领等.这些规范性内容都是相对稳定的,体现出教学方法的科学性.但教学方法本身具有独创性,人们对教学方法的选择和运用也具有创造性.这种创造性就是教学方法的艺术性. (2)单一性和综合性:"一种教学方法要由若干教学方式有机组成.教学方式是教学方法的细节."某种具体的教学方式在某个特定的教学时段里是单一的,相对独立的.但教学方式构不成独立的教学方法,也不承担独立的教学任务.教学方法是由许多个单一又具体的教学方式综合而成的.其次,一种教学方法就是一个独立的结构单位,能独立承担一定的教学任务.但在实际的课堂教学中,教学目标和教学内容总是综合性的,这就要求我们在施教过程中,以一种方法为主,综合运用多种方法,以期取得理想的教学效果. (3)适应性和局限性:教学方法的依存性决定了其应用上的适应性和局限性共存的特点.各种教学方法都有它自身的优点和缺点,而缺点自身又永远得不到完全的克服,只有借助其他方法的长处来弥补,或通过教师的匠心独运来缩小,以克服其局限性,拓展其适应性. (三)语文教学方法的分类 从教育者的哲学观上分,有启发式和注入式两大类.启发式教学方法的核心是确认学生是能动的、发展的、富有创造精神的学习主体.注入式教学方法则是在"容器"理论和"仓库"理论基础上形成的,学生处于完全被动的地位,教师只顾滔滔讲说,学生只有默默聆听. 从师生的双边活动分,有以教师为主的讲授法、以学生为主的学习法和以师生双边共同活动为其表现形式的议论法. 从学生获取信息的途径和来源即教学信息传递的方式看,教学方法又可分为语言的方法、直观的方法和练习的方法. 前苏联教育学家巴班斯基根据马克思关于活动是"引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程"的论述,把教学活动过程划分为引起、调整和控制三个相应的部分,即学习活动的组织、个人活动的调整和活动过程的随机检查.由此他把教学方法分为三大类,即组织和进行认识活动的方法;激发和形成学习认识活动的方法;检查和自我检查学习认识活动的方法.每一大类又分若干小类,每一小类又包含几种具体方法,形成了一个独具特色的教学方法体系. 巴班斯基关于教学方法的分类体系比较系统、详细,但过于繁琐.李刊文的层次分类法颇有新意,他根据教学方法的发展规律、各种方法的不同特点、功用、构成要素、适用范围及它们之间的相互联系,把教学方法划分为三个层次(或三个子系统). 第一层次是以语言文字为媒介,以知识传授为主的基本方法:讲授法、谈话法、讨论法、阅读法. 第二层次是以实物为基础,在传递知识的同时还具有训练技能的功能的方法.有演示法、实验法、参观法、实习作业法等. 第三层次的教学方法是新的综合性的教学方法,如导读法,读读、议议、讲讲、练练八字教学法,六课型单元教学法,发现法,暗示教学法,程序教学法,范例教学法等. 二、语文教学的常用方法 语文教学最常用的方法是阅读法、讲授法、讨论法和练习法.这些常用方法是语文教学的基本手段,是促进学生掌握语文基础知识、训练听说读写技能的基本方式. (一)阅读法 1.朗读 (1)朗读的意义和作用 朗读是变无声的文字为有声语言的阅读方式.朗读可以矫正语音,使文字的音和形得以统一.朗读有助于理解文章的意义和作法,使作品蕴含的思想感情显露出来,从而受到艺术力量的教育和感染;变作品的语言艺术为口头的艺术语言,从而提高语文表达能力.朗读有利于激发学习语文的兴趣,增强学习自觉性.好的朗读是一种艺术表演和欣赏,它给人以丰富的想象,调动视觉、听觉等多种感官协同活动,诱发学生的直观兴趣,并逐步形成潜在兴趣,培养学习语文的自觉性、主动性.训练学生的朗读能力是语文教学的一大目标.通过朗读,增强语感,对提高读、说、听、写能力都有重要作用. (2)朗读的一般要求 朗读按熟练程度可分为正确朗读、流利朗读、理解朗读、表情朗读四个层级.朗读训练的要求是:第一、读准字音.不漏读、增读、倒读、错读,声音清晰、响亮,读出重音和停顿;第二、把握语调.语调是声音高低抑扬的变化.朗读是一种再创造,只有深入理解课文内容,把握感情脉络,才能控制语调,创造性地表意传情.凡是设问、反问、、惊异、欢呼、命令、号召、鼓励和意义未定的语句应读高升调.凡是感叹句、祈使句和表肯定、沉痛、哀悼等语意的句子,要读低降调.一般的陈述句、判断句读平直调.表示喜怒哀乐复杂感情的语句应读弯曲调.第三、研究速度.朗读速度快慢、语气长短应视课文内容、人物性格、词句性质等决定.表现热烈、紧张、欢快、惊恐心情和雄辩的对答,要快读;表现悲痛、沉闷、缅怀的心情和发人深省的警句,要慢读;一般记叙、说明、议论,用中速朗读. (3)朗读方式的运用 语文教学中经常运用的朗读方式有:第一、教师范读.所谓范读,就是给学生作示范朗读.语文教师必须提高朗读水平,以使学生仿效.范读的运用十分广泛,在听说教学中,可用以听记和复述等训练;在写作教学中,可用以诱导学生领会和模仿优秀作品的写作技巧和语言艺术;在阅读教学中,可用以感受、欣赏课文的内容和形式的美学价值.范读往往与讲述等方式配合使用,效果更佳.第二、学生个别朗读.这是了解学生对课文的理解乃至语文程度的一个重要窗口.个别朗读方式的运用,应提出明确的要求,进行及时的评价和指导.第三、集体朗读.这种方式的运用是有条件的,课文要熟悉,短小精彩的诗文更适宜,长课文可选片段.其优点是每个学生都受到锻炼,人多声浪高,气氛热烈,效果好,兴趣浓.第四、分角色朗读.运用这一方式的要求更高,读物要适宜,一般以剧本和人物对话较多的小说等比较适合. 2.默读(包括速读) (1)默读的意义和作用 朗读是读者代作者说话.默读是读者听作者说话,是运用内部语言进行思维的阅读方式.速读就是快速默读.默读是学习、工作中最重要的基本能力,是在学校学习语文和各门功课中广泛使用的方式.默读可以边读边思索,可以自由地调控速度和进程,有利于因材施教,发展个性,有利于养成自觉阅读的习惯,培养良好的阅读态度和快速的阅读能力. (2)默读的一般要求 默读要以朗读作基础.默读的一般要求是:第一、培养直映能力.要依靠视觉把文字直映到大脑阅读中心,不要用唇读,更不能读出声.第二、培养速读能力.要采用整体认知的方式,不要用指读、来回读、寻觅读.要加长视觉距离,扩大视幅,尽力做到整句、整行、整段地整体阅读.一般来说,默读的速度是朗读速度的三倍左右.第三、要重视检查默读的效果.如用背诵、默写、问答问题等方式,训练阅读的理解力和记忆力. (3)默读方式的运用 默读方式的运用,相当普遍.在听说教学中运用默读,熟悉教材,充实内容,拓开思路,才能言之有物、有序、有理.在写作教学中,运用默读搜集资料,以便模仿和创新,默读讲评材料进行比较分析.在阅读教学中,运用默读预习课文,长课文的分析讨论也往往甩默读作前奏.课外阅读活动更是大量运用默读方式的用武之地,教师应加强检查和指导. 朗读、默读和速读既是教学方法,又是教学目标.尤其是朗读,主要是语文学科的教学方法,应充分发挥它的作用.又因默读和速读的应用性比朗读更广泛更重要,所以必须给以应有的地位,并随着年级的增高,不断加强默读和速读能力的培养. (二)讲授法 1.讲授法的意义和作用 讲授法是教师以口述的方式传授知识和技能的方法.它是传统教学方法,至今仍被广泛采用.它的最大价值在于传授知识的系统性、高效性、示范性诸方面.但是,它的地位,随着教育改革的深入已有改变,主要因为运用这种教学方法,学生容易处于被动状态,得不到说和读的训练,难以开展异步教学,学生个性发展受到影响.讲授要得法,富有启发性,必须从学生实际出发,尽可能与其他方法组合使用,满堂灌的讲授是不可取的. 2.讲授法的运用 讲授法有多种方式,具体有以下几种: 讲述:这是教师讲解知识,述说事理的方法.讲述内容应是教学重点、疑难问题、系统知识等.如讲《一件小事》,对"伊(老太婆)从马路边上突然向车前横截过来"一句,可重点讲"横截"两字,若用"走过来"、"跑过去"都不能说明她跑在车的前头有多近,不能说明人力车夫来不及躲闪,用"横截过来"才能准确地表现人力车夫出予意外,猝不及防的情景.这样讲解重点词句,学生理解比较深刻. 评点:评点是对文章内容、形式作简明扼要的评析,对字词句的疑难或要旨作点解.如教陆游的《十一月四日风雨大作》可着重评点"卧"、"思"、"听"、"梦"四字.卧是动作姿态,思是心理活动,听是听觉.梦是卧、思、听的结果.由卧—思一听一梦的描写,充分反映了诗人强烈的为国战斗的愿望.这样的评点简明扼要,却有深度和力度. 串讲:对文言文、旧体诗词、深奥难懂的杂文等要运用串讲法. 逐句朗读,逐句解释,然后逐段串讲,全文串通,点明题旨.串讲一段或全文后,可让学生回讲. 复述:将原来获得的各种信息用自己的语言叙述出来叫复述.复述形式有口头的,有书面的,有评述,有简述,有一般复述,有创造性复述.复述要忠于原有的信息,要力求表达的条理性、生动性.讲评:根据教学过程中的反馈信息进行评论、讲析.讲评材料要真实、典型,分析要具体中肯,要多鼓励少批评,要发动学生一起讲评,收效更佳. (三)议论法 1.议论法的意义和作用 讲述法是单向传递信息,议论法是师生、学生之间进行多向交流信息的教学方法.议论法一般由提问法、谈话法和讨论法组成.此法旨在发扬教学民主,让学生充分发表意见,把问题引向深入.学生在答辩中有利于发展智能,训练表达能力.议论法是普遍受到重视的一种现代教学方法,但运用时要防止论题以偏概全,讨论放任自流.对于要学生掌握的基本知识,不宜滥用讨论法. 2.议论法的运用 提问:提问是由教师提出问题与学生共同讨论的方法.提问的方式从性质上分,有叙述性提问、思考性提问、判断评价性提问;从形式上分,有直问、曲问、插问、比较问等.如教《愚公移山》时,可问学生"愚公有多大年纪?""邻人那小孩有父亲否?"这是思考性的曲问、插问,能训练学生的分析、推理能力,学生对"且"、"孀"的词义理解深,记忆牢.如教学《守财奴》和《泼留希金》,可问葛朗台和泼留希金各是怎样的典型,本质上和写法上相同吗?这是判断评价性兼有叙述性的直问和比较问.它要求具体分析;防止简单判断.总之,提问要具有准确性、针对性和启发性.提问要防止信口乱问、答案绝对统一等偏向. 谈话:提问是由教师提出问题,学生解答.谈话是围绕中心,师生都可提问,共作解答.谈话是沟通信息渠道,融洽感情,不断调整和强化教学的措施.谈话形式不拘,谈话内容多种多样.谈话法比较亲切,容易发扬教学民主,是介于提问与讨论之间的一种方式. 讨论:讨论是提问、谈话基础上更高层次、多向交流信息的教学方法.它要求选择比较重要的典型论题,并设置一定坡度,组成一定的认知结构.讨论方式从性质上分,有质疑性、评价性、专题性讨论;从形式上分,有同座讨论、小组讨论、全班讨论.运用讨论法,一要充分预习,并提供必要的材料;二要善于启发诱导,使讨论方向明确;三要做好归纳总结工作,对有争议的问题,允许保留意见. 提问、谈话、讨论三种方式在教学中往往结合交叉使用,以充分发挥议论法的最大功能. (四)练习法 1.练习法的意义和作用 练习法是学生在教师指导下巩固和运用知识、形成技能技巧的方法.语文学习需要反复练习,才能使知识转化为能力.练习能培养学生深入思考,独立钻研的学习态度,全面训练昕说读写各项能力.但是练习法也不宜滥用,过多的机械训练,必将影响智力发展. 2.练习法的一般要求 练习法在语文教学中有多种方式.从内容上分,有读写听说的各种练习;从形式上分,有口头的和书面的、个别的和集体的练习;从性质上分,有模仿性和创造性的练习等.运用练习法的一般要求是: (1)加强练习设计的计划性,应根据教学要求,作出科学部署,使训练序列化,体现训练的计划性,能力的渐进性,成为教学过程整体结构的重要环节. (2)练习内容要全面,突出重点,难易适当.听说读写能力要全、面提高,训练过程中应以读写为重点. (3)练习形式要多样,习题要有知识性、趣味性、启发性. (4)练习要讲求效率、难度、量度适当.减轻负担、提高效率是科学教学追求的目标. (5)要加强指导、批改和讲评.练习前讲清例题,作出示范,练习中加强辅导,练习后认真批改,及时讲评. 上述四类教学方法的基本出发点是:其一,现代语文教学方法的运用已趋向组合化、立体化,所以要重视教学方法的体系研究.语文教学过程是由感知到理解,再到实践,教学方法也应与之相适应阅读法重在感知,讲和议重在理解,练是实践.语文课要组合使用读、讲、议、练各种教法,尽力避免教法单化、程式化.其二,教学方法有多种体系,每种体系甚至每种方法都有它自身的特点和作用.掌握了四类基本教学方法,可以创造出更多更好的语文教学方法. 三、教学方法的选用 选用教学方法的原则和依据就是使教学方法适应某一教学过程,保证教学在科学支配时间的条件下,达到最高成效,下面着重谈谈选用教学方法的具体原则和主要依据. (一)运用教学方法的原则 无论在何种条件下,选用何种教学方法,都务必坚持这样两条原则: 1.启发性原则 坚持教学方法的启发性原则是教师选用教学方法的根本指导思想. 启发式教学思想是科学的、进步的.首先它符合马克思主义认识论和方法论的观点,具体体现在学生主体观上.启发式教学遵循了"外因通过内因而起作用"的规律,主张教师的作用就是运用各种方式和手段调动学生的内在因素,使学生乐于接受教育.其次,它适应现代人才培养的需要.现代社会的发展需要具有创造才能的新型人才,这就相应要求教学方法的变革,教学方法变革的根本是其指导思想的更新.而启发式教学思想是促使教育者教学观念转变的关键. 总之,启发性原则是对一切教学方法提出的共同要求,它是选择和运用教学方法的最重要的指导思想. 2.创造性原则 教学是科学,同时又是艺术.创造性是教学艺术的本质特征."教育工作者在探索教学方法改革时,假如把自己的探讨深入到创造性上去,那他们的探索就很快变为对艺术的研究." 由此可见,创造性理应成为选择和运用教学方法的重要原则.坚持教学方法选用上的创造性,一是坚持学习和借鉴中的灵活变通,不可不加选择地生搬硬套别人的教学方法.教师要善于根据教学的具体条件和特定环境,对一些科学有效的教学方法进行适当的调整和合理的调换,确保教学方法的针对性和有效性.二是坚持教学实践中的更新、创造和发展.教师在反复实践的基础上,以科学的教学思想为指导,对传统及现代的教学方法进行大胆取舍、重新组合,创造出教有成效而又独具风格的教学方法新体系. (二)选用教学方法的依据 "教学有法,但无定法.""无定法"体现了教学的艺术性."有法"则体现了教学的科学性,教学是有规律可循的.教学方法的选择和运用的依据和条件是: 1.依据教学原则:教学原则是根据教学目的和教学过程的规律概括出来的,是教学规律的体现.只有在教学规律的指导下,才有选用各种教学方法的自由,才能找到经济有效的教学手段和方式. 2.依据教学目标在选用教学方法时;必须考虑每堂课及某一环节具体的教养、教育及学生发展的具体目标,寻找最好方法,促使教学取得最大成效. 3.依据教学内容的特点:教学内容决定教学方法.要依据教学不同内容选用不同的教学方法. 4.依据学生的学习可能性:教学方法的选择和运用必须依据学生的生理、心理特点合理地寻求组织、刺激及检查学生学习的方法. 5.依据教师的特点:每个教师都有自己不同的经验、理论修养和实际能力,有自己的特点和专长,也有自己的短处和不足.教学中,在充分考虑上述各项要求的基础上,选用最适于自己的教学方法. 上述五项是一个相互关联的整体,在选择教学方法时需要综合考虑. 教学方法是教学过程中较为复杂的因素,对它的理解、选择、运用及改革创新,不仅要有理论的指导,更要在实践中检验和探索,注重理论和实践的结合,是教学方法研究和发展的科学途径. (引申:特级语文教师钱梦龙的导读方法) 思考与练习: 1. 语文教学过程是什么? 2. 举例论述语文教学常用方法. 3. 怎样才能实现语文教学过程优化? 阅读资料: 1.王世堪:《中学语文教学法》,高等教育出版社,1995年. 2.睢方龙、廖时人、朱新春:《教育学》,人民教育出版社,1994年. 3.彭钊:《浅析语文课堂教学过程与方法》,《现代教学》,2009第1期. 4.万正蓉:《浅谈在语文教学过程中捕捉"灵感" 》,《科学咨询(教育科研)》,2009年第3期. 5.徐德湖:《语文教学的过程与方法浅论》,《语文教学与研究》,2006年第5期. 第六章 语文基础知识教学 教学目的与要求:这一章让学生掌握语文基础知识教学的内容,包括汉语知识、文学知识、文体知识和读写听说知识,掌握语文基础知识教学原则,要联系语言运用实际,灵活运用多种方法,重视语文训练,使学生把所学知识真正转化为语文能力. 教学重点与难点:教学语文基础知识应注意的事项 教学方法与手段:阅读法、讨论法、讲授法 教学内容: 第一节 语文基础知识教学的意义 语文基础知识,包括读写知识、语法修辞知识、文学知识等,语文基础知识在语文教学中有相对独立的地位. 一、语文基础知识是语文学科的基础理论和基本规律 学生学习语文基础知识,既是目的,又是手段,语文教学必须教学生学好课文和必要的语文基础知识,这是语文教学要实现的教育目标中的重要组成部分.学习语文基础知识的目的,是使学生能够更好地理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力、写作能力和口语交际能力,具有阅读浅易文言文的能力,提高语文的整体素质. 二、培养学生热爱祖国语言的思想感情和学习兴趣 中学生学习修辞除了学修辞格外,还要培养选择词语和句式的能力,做到用词造句简洁准确,说话写文章通顺连贯,合乎文体,从而提高思维能力,培养健康的审美情趣,提高审美能力. 教师要培养学生学汉语基础知识的兴趣,在教法上要注意: (一)指导研究规律和方法 有规律性的知识和方法好懂、好记、好用,学生有兴趣.比如,名词前面不能加"不",而能加数量短语(有的例外);动词前面可加"不";形容词前面可加"很";动宾之间不能加"的"等等. (二)多举实例,注意练习 通过实例,让学生思考、分析,由感性认识提高到理性认识. (三)多联系社会生活用语实际 语法教学联系学生在社会生活中的听说读写用语,学生会感到学得亲切有用.学生在课堂发言或演讲辩论时,要有意识地克服自己的语病.在指导朗读时,发现学生语言不对,就要帮助寻找原因.在作文中要求学生写合乎语法的句子,学生遣词造句的语病,要从语法角度指导,如乱用转折词、介词用得不当、连词不配套、动宾搭配不妥等等. 修辞教学也应渗透在作文教学的指导、批改与讲评之中,而不是局限于修辞格教学,可以运用比较法来看语言运用的优劣高低,让学生去感受、评判,从而提高兴趣.比如: 1.作家修改自己作品或编辑修改他人作品的例句:原句:有时这些声音寄托于劳动号子,寄托于车队奔驰之中,仿佛令人感到战鼓和进军号的撼人气魄. 改句:有时这些声音寄托于劳动号子,寄托于车队奔驰之中,仿佛令人感到咚咚战鼓和进军号角的撼人气魄.(秦牧《土地》) 2.教师对学生作文所做的修改与原文的比较.如:原句:当年,毛主席就是在这盏马灯下,写下了金光闪闪的古田会议"决议". 改句:当年,毛主席就是在这盏马灯下起草了具有重大历史意义的古田会议"决议". 修改后的"起草"比"写下"更明确,"具有重大历史意义"比"金光闪闪"更具体贴切. 满足于枯燥无味的定义讲解、理论分析,显然都无助于培养学习的兴趣.注重课文、实例,并结合听说读写的训练,才能培养学生热爱祖国语言的思想感情. 三、提高语文学习的科学化进程和语文素质 规范化的语文能力和智力都是以相应的理论知识为基础的.中学生应具备现代语文的听说读写能力和阅读浅易文言文的能力,开拓视野,发展智力. 中学生语文能力的形成,不外乎自发训练和自觉训练.自发训练,事倍功半,不完备又不规范;而自觉训练,事半功倍,其能力是完备而规范的.语文基础知识教学能改变自发训练的盲目性,增强自觉训练的指导性,提高语文学习的科学化进程.同时能改变知识零散的状况.如果教师能有计划地引导学生掌握语文基础知识,并作为学习课文和单元训练的"钥匙",以单元为系统落实语文知识,前引后续,分析巩固,学生就可以不断积累,分类合并,逐步掌握比较系统的语文知识. 语文知识是一切知识的基础,是学好其他专门知识的必要条件;语文素质是现代社会求生存的基础,也是发展其他专门能力的必要条件.打好基础,才能增加学生知识量,提高学生的语文素质,并能为其中学毕业后的深造或就业后的继续教育,尤其是自学发展,提供良好的保证. 第二节 语文基础知识的内容 中学语文基础知识的内容因教材版本不同而有所不同.以人民教育出版社出版的语文教材为例(统编教材),内容一般包括汉语知识、常用文体知识、文学常识等等. 一、主要内容 (一)汉语知识 汉语知识主要由语法知识和修辞知识组成,语音与文学知识略有涉及. 1.语法知识 2.修辞知识 3.古代汉语知识 (二)文体读写知识 在综合型统编教材中,作文基础知识分散在各个单元中,并与本单元的读写教学紧密结合. (三)文学常识 中学教材所介绍的文学常识有两方面内容: 1.文学史常识 2.文艺理论常识 二、编排原则和形式 (一)编排的原则 (二)编排形式 (引申并复习:现行语文教材基础知识的编排内容) 第三节 语文基础知识教学的特点和方法 一、语文基础知识教学的特点 (一)独特的学科地位 (二)分散的教学形式 中学语文或教学大纲是指导教与学的纲领性文件,对中学生应掌握多少语文基础知识,达到什么要求都有比较具体的规定.但课程标准也会根据社会知识的增长和社会的需求,不断地修订与调整,语文教师必须及时掌握这些规定. 语文知识的分块与分散编排,符合从感性到理性的认识过程,但又易造成零散与分割,难以系统化.因此,在教学过程中,要注意有分有合."分时注意知识点的联系——讲清知识点之间的横向联系,以及新旧知识点的纵向联系,合时注意知识点的归纳与人格."对分散的知识点,宜安排单项训练,但终结阶段要安排综合训练,综合运用,以总其成.如何分散教学,以简驭繁,魏书生老师作了有益尝试,他将初中语文知识归纳为4个部分、l9项、ll8个点,画出"语文知识树",能使语文知识系统化.教师能明确每个知识点在整个教材中的地位和作用,确定每个知识点的教学目标和步骤,处理好各点的侧重与关联,以及与各单元课文的关系,以便集中或分散教学,突出重点,新旧勾连. 布鲁纳说过:"不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构". "一门学科的课程应该决定于对能够达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解."我们不妨学一学魏书生,理解其知识结构,以便学生理解. (三)科学的应用价值 如果说一个人的知识结构像一座金字塔,那么语文基础知识就是塔的最底层.中学语文教材12册中的基础知识有相当广泛的实用性,不管学生将来从事什么专业学习,从事什么工作,坚实的语文基础知识,都有其不可缺少的应用价值.将语文知识作为纯知识教学是错误的,它应当为语文能力训练服务,融入听说读写训练之中,这才能转化为语文能力,只有将语文知识运用于听说读写的各种练习中,语文能力才会巩固、发展和提高. 二、语文基础知识教学的方法 (一)教学原则 《全日制中学语文教学大纲》(修订本)指出:"语文基础知识,要力求做到精要、好懂、有用.要和课文结合起来教学,紧密联系学生听说读写实际,着重于运用,不宜讲得太多,不要用名词术语考学生.《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用)更明确指出:"传授语文知识应遵循精要、好懂、有用的原则." "精要",就是指语文基础知识教学要简明扼要,不要面面俱到.语文知识内容丰富,项目繁多,中学生学习的时间有限,接受能力也有限,需要学习最基本的知识,掌握最基本的规律.因此,应针对学生运用语言的实际情况,抓住关键,突出重点,从基本的常用的项目中选择要点,把最紧要的知识教给学生.切忌讲解尚在研究探讨的问题,或重复学生已掌握的项目,避免贪多求全,任意加深加宽,名词术语一大堆,致使学生食而不化,产生厌烦心理. "好懂",就是指语文基础知识教学要讲得清楚明白,使学生易于理解接受.教学要避免晦涩艰深,尽力做到形象生动,通俗浅显.应当结合学生的实际,由易到难,由浅入深地解释语言现象和规律,从具体语言材料人手,先举例子,后讲理论,让学生获得"顿悟"的快感,从而激发学习的兴趣,主动参与探讨.为知识而讲知识,抽象地背概念定义,无济于事.正如叶圣陶所说的:"孤立地教学徒然研讨一些死知识,劳而少功." "有用",就是指语文基础知识教学要实用有效.教学内容的安排要结合实用,既考虑学生在校时语文学习的需要,又考虑今后工作与学习的需要.在教学中边讲边练,讲练结合,让学生用知识的理论去解释语言现象,去辨析语言是否符合规范,学以致用,把知识转化为能力.(引申课程标准的教学原则) (二)教学方法 ①分析法 先举语言实例,再分析其中反映出的语言规律,进而形成某种语文知识的概念.如举多重复句的例子,重在分析"重",它指的是结构上的层次,而不是指分旬数目的多少.如区别复句和旬群,关键看标点(句群内有句号,复旬没有);区分"和、跟、同、与"是连词还是介词.关键分析它前后成分能否颠倒而意思不变等等. ②比较法 对不同项目的知识或同一知识的不同方面进行比较.这方法适用于相似而易混淆的知识,或不同种类而有共同点的知识.如主谓短语作宾语句子与兼语句的比较,"借喻"与"借代"的比较等等. ③讲练法 结合学生阅读的写作实际进行讲练结合的教学方法.如教《说明的方法》,可结合知识短语中举的例子,让学生练习写《我们的校园》,并提示注意校园各部分的空间顺序. ④图表法 运用图画或表格来教知识短文,一目了然,便于理解,便于记忆.如从语法功能方面讲解词、短语、句子的关系不易掌握,就可列图表: 词 短语 句子 鼻子(名词) 高鼻子(名词短语) 高鼻子(名词非主谓句)他高鼻子.(名词谓语句) 读(动词) 读书(动词短语) 读书吧!(动词非主谓句)你读书啊!(动词谓语句) 精干(形容词) 精干得很(形容词短语) 精干得很!(形容词非主谓句)他很精干.(形容词谓语句) ⑤勾连法 把所教的知识短文中的知识渗透在讲读课文和练习中,或把知识短文与有关课文结合起来,前勾后连.纵向勾连适用于问隔学习同类知识必须前引后续的情况,如学习《说明事物要抓住特征》这篇短文,先回顾一下学过的说明文和刚学的《描写和说明》,让学生在已有感性知识的基础上,归纳出什么是说明文,说明文的特点是什么,然后以短文所举例子为借鉴,试分析其他的说明文.横向勾连适用于多项知识渗透在同一次综合性的读写活动中的情况.如学习科学小品,既要让学生了解抓住事物本质特征进行说明的各种方法,又要知道其中运用了哪些表达方式,还可能有哪些修辞手法. ⑥归纳法 平日分散学习的语文基础知识,最终要归纳成一个系统才能发挥作用,归纳是在同类知识的学习基本结束,或在某一阶段的学习即将完成时的总结.《常见的文言虚词》一文中的虚词用法就有四十多种,不可能在一篇文章中全部出现,要从分散的课文中找出实例,分门别类整理归纳.此外,还有游戏法、竞赛法、填充法、发现法等等. 三、教学语文基础知识应注意的事项 (一)处理好各类语文知识的内在联系 词汇、语法、逻辑、修辞、读写知识等都有其自身的特殊规律,但它们同属于语文基础知识,有不可分割的内在联系.在教学中,各类知识能结合的,应相互渗透,共同巩固.如讲《同义词和反义词》时可把逻辑知识渗透进去,使学生知道概念和词语的关系.概念是词语的内容,词语是概念的形式,用词只有明确概念的内涵和适用范围,才能做到表意准确.同时也可把修辞知识渗透进去,从词义的辨析中,学生受到炼句的熏陶和训练. (二)密切联系课文 读写知识短文都分别和相应课文编在一起,组成单元,因此,教这类短文,一般不多作讲解,只要出一些思考题,让学生结合课文和有关思考练习题自学或讨论,用课文中的材料印证短文中的知识,并将课文中涉及到的有关知识,加以整理,归纳出理性的认识.如记叙文的结构类型,议论中的论证方法,说明文各种类型的说明顺序等. 把语法知识放在课文的具体语境中讲,在实际运用中了解,不仅可使学生获得深切的感受,而且有助于对课文的理解,比如讲副词"又"和"才",如只讲"又"是表重复、连读、并行的,"才"是表时间、频率的,就太抽象.《梁生宝买稻种》中一段:"他在饭桌上很仔细地打开红布小包,又打开一层写过字的纸,才取出那些七凑八凑地凑起来的人民币来,拿出一张五分票,付了汤面钱."这里"又"是对前面的"打开"说的,可看出梁生宝对大伙的钱保管得十分精心,"才"与"又"配合,可见梁生宝的稳重. 修辞知识也应结合课文的具体修辞手段和具体语言环境,说明词语的锤炼和配合、句式的选择与变换的修辞效果.如《谁是最可爱的人》中"我的思想感情的潮水在放纵奔流着",用的是修饰性比喻(暗喻的一种),可让学生试还原为明喻,学生就能看出表达效果的高下. 文学常识也应结合文学作品的阅读教学,有意识地渗透有关理论知识.如叶圣陶在《怎样鉴赏文学作品》中介绍的"驱遣现象"和"培养语感"两条,这是很精辟的理论,在大量的古代诗歌诵读中,我们均可有意识地指导学生训练、体会. (三)密切联系生活、学习实际 语法知识联系生活、学习实际,学生学得亲切,如要求学生在课堂发言或平时说话谈论时,要有意识地克服自己的语病.发现与语法有关的毛病,要找出原因.及时改正语法错误等等. 修辞知识更应渗透在课内外语言运用之中,尤其是作文的批改与讲评要多加指导.平时学生在语言实践中要养成自觉反馈评判优劣高低的习惯,不断提高语法修辞的水平. (四)讲求方法,调动学生积极性 在知识短文的教学中,教师要多启发学生积极思考,引导他们去观察、比较、分析、归纳、概括,比如教会学生观察语言现象,让他们从语言实践中去发现问题,解决问题,掌握语法规则.修辞知识的教学不能局限于修辞格的讲解,避免固定死板的教学程式,如教"比喻",可以先讲定义,并以例子说明,再教三个类别"明喻"、"暗喻"、"借喻",然后再举例说明.文学常识,也可在课外各种文化活动中学习,精心设计,有意识地介绍一些名家名作,或进行作品的鉴赏批评活动. (五)加强直观教学 语文基础知识中一些内容较抽象,往往使学生畏难惧学,直观教学能使抽象的知识具体化、形象化,为学生感知、理解和记忆知识创造条件.多媒体多功能教室,就能充分利用电化教学的优势,把形象与语言有机结合起来.如讲《形声字》,利用投影电视映出象形文字及形象的画面,教学就会生动有趣,用复合片变换形旁和声旁组字,会使学生对形声字留下深刻的印象. 当然,直观仅是手段,不是目的,直观教学应符合教学的要求,才能取得实效. 思考与练习: 教学语文基础知识的意义. 语文基础知识教学的内容是什么? 怎样进行语文基础知识教学? 教学语文教学基础知识应注意的事项. 阅读资料: 张卫东、李秀霞:《 语文基础知识教学之我见》,《教学月刊(中学版下)》,2006年9期. 林晓:《新课程背景下语文知识教学的思考》,《云南教育(继续教育版)》,2006年第10期. 刘光成:《语文知识教学的历程与反思》,《当代教育论坛(校长教育研究)》,2007年第5期. 王勇齐:《如何进行语文知识教学》,《 四川教育学院学报》,2006年第8期. 陈勇:《"新课标"背景下语文知识教学的困惑》,《广西教育》, 2005年5期. 第七章 阅读教学 教学目的与要求:掌握阅读本质特点与阅读教学的基本任务、环节与内容,了解阅读教学的意义,要通过单元教学过程和课文教学过程进行教学和训练,达到教会学生阅读,丰富知识,发展智力,陶冶情操,造就品格,养成良好的阅读习惯. 教学重点与难点:阅读教学过程和方法 教学方法与手段:讲授法、提问法、阅读法、练习法 教学内容: 第一节 阅读教学概述 阅读教学是语文教学的主体.语文教学的各项目的任务,几乎都能在阅读教学中直接或间接地得以落实.所以,我们必须深入认识和探讨阅读教学的本质特点和规律. 一、阅读的本质特点 对阅读的本质特点,人们持有不同的认识,国内外有不少学者作过不同的探讨.如传统的"目视、口诵"说,现代的"思维活动"说以及"阅读心理"说等.《中国大百科全书》中对阅读的本质特点作了这样的解释:"阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程,阅读也是一种基本的智力技能,它是由一系列的过程和行为构成的总和.学习阅读,就是学习一系列规则,学习如何从基本上是语言的书面文字材料中提取信息的方法.从语文心理角度说,阅读活动则是从看到的言语向说出的言语的过渡.在这个过程中不是机械地把原文说出来,而是通过内部言语用自己的话来理解或改造原文的句子、段落,从而把原文的思想变成自己的思想."这个具有定义性的说明,总结了前人的研究成果.据此,我们可以从以下几个方面来把握阅读活动的本质特点: 第一,阅读是吸收,是从书面语言符号中提取信息的学习活动过程.阅读就是通过视觉来接受书面文字材料,从中学习知识,获得精神营养的活动. 第二,阅读活动是一个复杂的心智活动.阅读时,"读者先用视觉感知文字符号.然后,通过分解、综合、概括、判断、推理等思维活动对感知的材料进行加工,把经过理解、鉴别的内容归人或并列于已有的知识结构中,存储起来,根据需要随时提取并加以运用."而这些思维活动决不是一次完成的.读者对于读物的视读和思考是经历了由局部到整体,由整体到局部;由形式到内容,由内容到形式的循环往复过程才最后完成的.同时,阅读活动是内潜的,是从看到的言语向说出的言语的过渡.在这个过程中,读者要用自己的语言来理解、改造原文,把原文的思想转变成自己的观点.所以,同样的文字材料对不同的人所代表的心理意义是不完全相同的.所谓"仁者见仁,智者见智",就是对读者的能动性和创造性的概括. 第三,阅读是一种复杂的语言技能活动,它是一系列过程和行为构成的总和.阅读时,读者在进行复杂的心智活动的同时,必然伴随一系列可操作的行为.这种行为就是阅读的基本技能,包括认读技能、解读技能、口诵技能等,它是阅读成功的必要条件. 第四,阅读是一种复杂的情感活动.现代教育心理研究表明,学习过程是智力因素和非智力因素共同参与的过程.阅读过程也伴有兴趣、情感、意志等活动.文章不是无情物.古人说得好,"缀文者情动而辞发,观文者披文以人情".所以,课文是情感信息的载体,它会给人以美感、理智感、道德感等情感熏陶.阅读文学作品,凭借文字形象的感知和想象,可获得感性情感信息;阅读论说文,通过分析、概括等逻辑思维方式,可获得理性情感信息.所以,阅读活动是读者通过文字载体进行情感交流和体验的过程. 阅读的这些本质特点是不可分割的,在整个阅读过程中是互为作用的,深刻认识和体现这些本质特征,是提高阅读教学质量的关键. 二、阅读教学的作用 阅读教学是对学生进行阅读训练的实践活动.在语文教学中,它占课时最多,所用精力最大,其任务最重.因此,搞好阅读教学,对于促进学生整体素质的提高和全面发展具有多方面的作用. (一)训练阅读技术,培养阅读能力 阅读教学的根本任务是练阅读技术,培养阅读能力.阅读能力是一个复杂的结构系统.阅读技术是阅读能力的重要构成部分.阅读技术越高明,越熟练,阅读能力越强.由于阅读目的的不同,有各种阅读类型,如认知性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、评判性阅读、浏览性阅读、参考性阅读等.根据阅读需要,要学会选择和寻找读物,确定阅读类型,运用不同的阅读技术.一般阅读,需要综合使用多种阅读技术.如查检目录、翻阅工具书,运用默读、朗读、速读、通读、摘读、美读等阅读方法和做笔记、制卡片、编索引等.在规定时间内阅读一定读物量的阅读技能,主要反映在认读能力、理解能力、记忆能力和速度四个方面.由于学生年龄心理特征不同,阅读技能技巧呈现出螺旋形渐进状态.低年级重认知性和理解性阅读,高年级重评判性、创造性阅读. 训练阅读技术,培养阅读能力是一项细致而复杂的工程,不能一蹴而就.要在长期的阅读教学过程中来实现.激发阅读兴趣,指点自学门径,培养良好的阅读习惯,它们都是阅读能力的有机组成部分.阅读教学的最终目的是教会学生自读的技术,形成自读的能力.这是现代人不可或缺、终身受用的"常规武器",是阅读教学重要价值之所在. (二)学习规范化的语言,提高表达能力 阅读教学是指导学生学习规范化的语言,提高运用祖国语言文字的表达能力.阅读主要是吸收和理解,写和说主要是表达和运用.语言的吸收和表达、理解和运用是相互为用的.阅读各种不同表达方式的课文,对于提高运用各种不同表达方式的说写能力具有重要的借鉴作用.夸美纽斯早已指出,"阅读与写作的练习永远应当结合在一道".读写结合,以读促写是语文教学的一条重要法则.丰富多彩的阅读教材,为写作、说话教学提供了光辉的范例.众多的名家名作,无论是审题立意、谋篇布局、语言艺术诸方面,均有独到之处,反映了作者鲜明的个性特色和非凡的创作天才. (三)丰富文化知识,发展认识能力 人类传递文化知识的媒体虽然经历了几次变化,从语言到文字,近年来又发明了电波、光波和声波等语言媒体,但是保存和传递文化知识的最主要手段仍然是文字信息的集合体——书籍. 现行阅读教材内容丰富,涉及自然科学、社会科学等各种知识.大量的文学名著,有"生活教科书"之称,具有巨大的认识价值. 知识的多寡和深广,直接制约着人才的成长和发展.一些超常杰出的人材都具有广阔的知识背景和较强的认识能力.个人的专业知识和能力的发展与他的一般知识和能力的发展是相互关联、相互促进的.学生能不断扩大阅读的深广度,在广阔的知识背景和深邃的洞察力的条件下进行学习和工作,就能借助不同领域的知识和技能的一些共通因素,发挥迁移功能,触类旁通,产生联想,发生顿悟,取得突破性的进展.所以,阅读教学在丰富学生知识,提高认识能力,培养创造型人材方面具有重要作用. (四)发展智力,培养创造能力 语言与思维互为表里、不可分割的关系决定阅读教学是最贴近思维这个智力核心的.通过学习作者观察生活的态度和方法,培养学生观察的目的性、精确性、概括性等心理品质.通过理解和记忆字、词、句、篇等语文知识,背诵一定数量的名家名作,使学生掌握记忆的方法,提高记忆的准确性、敏捷性、持久性等心理品质.通过分析课文的词、句、段,又把词、句、段联结成篇,培养分析和综合能力.通过评价作品,肯定其本质属性,舍弃其非本质属性,培养抽象和概括的能力,养成思维敏捷性、灵活性、深刻性和独特性等心理品质.阅读教学要指导学生按照作者思路,结合自己的生活经验进行思考、想象和再创造.尤其是文学作品教学,更有利于发展学生的再造想象和创造想象的能力,培养想象的主动性、丰富性、生动性等心理品质.阅读教学对于开发智力,培养创造能力,具有重要作用. (五)陶冶情操,养成优良的思想品德 任何作品都反映作者一定的思想感情,都会对读者产生潜移默化的影响.指导学生阅读思想内容好的优秀课文,对于陶冶学生情操,养成优良的思想品德起着重大的作用. 阅读教学活动实质上是理解和消化课文内容和形式的过程,也必然是受作者思想同化的教育过程.课文中有不少马克思主义经典著述和说理文章,能帮助学生初步形成科学的世界观和方法论;更多的是融思想性与艺术性于一体的文学名篇,能引导学生树立正确的社会观、人生观、道德观、幸福观、价值观、恋爱观、审美观等,具有很大的教育价值. 教学是一种创造性的劳动,阅读教学过程是教师对课文进行再加工再创造的过程.语文教师在阅读教学中对学生思想品德的健康发展起着重要的感化作用. 三、阅读能力的构成 阅读教学的基本职能和主要目标是培养学生的阅读能力.那么,什么是阅读能力,阅读能力由哪些成分构成?这是阅读教学中进行阅读训练,切实提高阅读教学的质量所必须要搞清楚的问题. 概括来说,阅读能力是读者借助视觉器官,运用自己已有的知识经验,去了解文字符号所表达的内容的一种心理特征.根据对阅读过程的纵向考察,阅读能力是由认读、理解、鉴赏、活用四种基本能力构成.这四种基本能力构成了阅读活动的四个不同阶段也标志了阅读能力的四个不同层次. (一)认读能力 认读能力,是指对阅读材料的文字符号进行感知的能力.它在阅读活动中是初步的,也是最基础的能力,因为只有通过对文字符号的辨识,才能达到对阅读材料内容的初步感知.认读的内容包括字词的形、音、义三个方面,认读能力的高低取决于认字、识词数量的多少及质量的高低、速度的快慢.认读的原则是坚持形、音、义三位一体,并一定要结合具体的语境来进行. (二)理解能力 理解能力,是指读者把感知的阅读材料联系起来,运用自己原有的知识和经验,经过想象与联想、分析与综合、归纳与概括、判断与推理等思维活动,领悟并把握其本质含义的能力.这种理解能力,是阅读能力的核心.现代解读学认为,理解不是被动的接受,而是阅读主体参与的建构过程,是一种融注了主体感知、想象、情感、体悟等多种心理因素的发现性浯动.因为任何一个书面语言形式都存在"未定点",是一种多层面未完成的图式框架,其本身具有一种"召唤结构",具有许多"空白点".当读者将自己的生活体验置之于书面语言形式,对其进行"具体化",把书面语言形式中的空白补充起来,这时,书面语言形式就不是独立的,而是相对的,它含有阅读主体情感、体验和意识的投入、补充和建构.正由于理解是这种能动性的主体参与和建构行为,书面语言形式的意义和价值才获得真正的实现. (三)鉴赏能力 鉴赏能力,是指对阅读材料的思想内容、表现形式、风格特色以及审美价值等进行鉴别、欣赏和评价的能力.它是在阅读理解能力的基础上进一步的发展和提高,是读者阅读文字材料、特别是文学作品时的一种审美活动.这种审美性鉴赏活动过程伴随着读者强烈的情感体验,与读者的理解活动是相辅相成、互相促进的.因此,鉴赏能力的高低,直接关系到阅读理解的质量和效果. (四)活用能力 活用能力,就是指阅读者能够把通过阅读理解、鉴赏而贮存起来的各种知识和信息,根据需要灵活提取使用的能力.阅读的目的是为了汲取知识并指导行动,读者能否从读物中摄取自己最有用的信息,并自觉运用于实践,这是决定阅读成败的重要标志.活用能力是中学生必须具备的阅读能力之一. 活用能力贯穿于整个阅读过程,渗透于阅读活动的各个环节.因而对它的训练也应渗透在阅读方法的传授、阅读习惯的培养以及认读、理解、鉴赏各环节中,而不仅仅只靠阅读结束时的练习、作业及作文训练来完成. 认读、理解、鉴赏和活用四种能力既是构成阅读能力结构基本内容,又体现了阅读过程的不同阶段.它们分别体现了不同层次的阅读能力相对独立的特点和要求,又表现出相互之间的交叉与重叠.因此,在训练学生的阅读能力时,既要保持各能力之间的独立性和阶段性,又要注意它们之间的交叉重叠和连续性,以保证学生的阅读能力在稳步有序中快速形成. 第二节 阅读教学过程 阅读教学过程,既要符合学生"认读一理解一鉴赏一活用"的阅读基本规律,又要遵循第五章中阐述的"感知性阶段一理解性阶段一实践性阶段"的教学基本过程.一个相对完整的阅读教学过程,一般由若干不同的教学环节构成——预习课文、解读课文、赏评课文以及运用和创造等等.这些教学环节组合与设计具有一定的规律性,不同的设计组合体现着不同的教育理论和教学观念,也决定着教学过程的不同价值.最优化的阅读教学过程设计是在科学的教学思想指导下,在教学实践的基础上形成和发展的. 一、阅读教学过程设计的原则 阅读教学过程是一个很复杂的过程.阅读教学过程的设计要取得优化效应,必须要注意把握整体性、科学性、创造性三个设计原则. 教学作为一个整体,它的局部有教育目标、教学结果、教学方法、教师、学生、教学条件和环境等.语文教师要借鉴古今中外阅读教学的理论和个人的经验,充分发挥主观能动性,不断探索阅读教学过程的创新设计.这就要求教师树立现代阅读教学新观念,具有敏锐的思维力.灵活的应变力和创造精神.这样才能发挥优势和教学个性,阅读教学过程设计才能不断地创新和发展. 阅读教学过程设计的措施在把握阅读教学过程设计原则的前提下,还必须要进一步启动现代教学论智慧,采取切实的措施,以优化阅读教学过程设计. (一)综合设计教学目标 教学过程的本质是解决教育培养目标与学生现实之间的矛盾,决定教学过程性质和基本方向的矛盾的主要方面是教学目标.教学目标既是教学的出发点,又是教学的落脚点.制定阅读教学目标往往有很大的随意性,或偏窄,脱离培养方向;或笼统,失去衡量教学优劣的具体标准.由于阅读教材结构松散、科学序列不明显,阅读教学目标的设计具有更为重要的意义. (二)编织合理的教学内容 阅读教学内容是否编织合理直接关系到阅读教学过程设计的最优化程度.现代认知心理学研究表明,学生认知结构与教材知识结构关系密切.知识结构越能归结为一般原理的知识,教学就越能收到举一反三的效果. 根据课文内容综合性的特点,处理和编织合理有序的教学内容更为必要.应根据单元的教学要求、课文的学习重点,学习最基本的语文知识和技能,使教学活动具有明确的指向性.如教学《中国石拱桥》,依照单元教学要求,确定教学重点是学习本文列举代表性的事例,按照事物的本质特点,据此进行阅读教学活动,就能培养读写说明文的基本能力,练透过现象看本质的思维能力,受到爱国主义思想教育. 阅读教材伸缩性大,难易程度悬殊,应根据学生实际,深者浅之,浅者深之,使之适合学生水平.易学的可设置障碍,加快教学节奏,增加自学比重;难学的应放慢速度,要架梯搭桥,减少坡度. 课内外练习数量要适当,安排要科学,要使学生从中获得最大的收获.要因人设题,区别对待,为差生和优生分别布置不同要求的习题,要防止千篇一律和"多多益善"的机械训练,不要造成学生过重的负担.以上这些是教学内容编织合理化所追求的主要目标. (三)选择多样化的教学形式 阅读教学过程的设计需要选择最合适的教学形式.在确认班级上课制度实效性的前提下,要充分发挥它的作用,并积极开展小组活动、进行个别教学,力争在阅读教学中实现各种不同教学形式的最佳结合.如全班朗读、小组朗读、个别朗读的配合活动,往往效果最佳.诚然,根据需要,在教学过程中可以突出发挥某种教学形式的作用.如在读的环节多用全班的形式,在议的环节多用小组的形式,在讲的环节多用全班的形式,在练的环节多用个别的形式等.总体上讲,每篇课文教学,需要多种教学形式协同活动,以便取得最优教学效果. 阅读教学既然以班级授课制为主要形式,就必须研究它的课型和结构. 课型是根据教学任务划分的课的种类.按照阅读教学各个阶段的不同任务,阅读课的类型有自读课、教读课、练习课、复习课、讲评课等.细分的话,教读课又可分为质疑答疑课、讨论分析课、示范评讲课、总结交流课等.应根据具体教学任务,选择最恰当的课型. 课的结构是课型的顺序.作为完整的时空统一体的课堂教学结构,要使教师、学生、教材等要素在教学过程中发挥协同作用,取得整体结构优化的功能.不同课型有不同的结构.为保证教学过程合目的性和合规律性的运动,优化阅读教学形式,选用课的类型和结构,反对模式化,提倡多样化,以达到提高阅读教学质量的目的. (四)优选教学方法 阅读教学过程的设计,还要优选最有效的教学方法.优选教学方法的依据是:第一,要从语文教学目的任务出发,遵循语文教学原则,研究教学内容的特点和难度,分析师生运用各种教学方法的可能性,做到"胸中有书,目中有人,手中有法","法"为教书育人服务.第二,采用任何方法要尽可能调动教与学双方积极性.教师要尽量发挥自己的优势,力求克服自己的劣势.初中生年龄小,好活动,有强烈的发表欲,可多用谈话法、朗读法等;高中生好思辨,应多用讨论法、默读法等.第三,教学过程中要组合使用多种教学方法,因为任何一种教法都不可能完美无缺,单纯使用某一种教法,难以达到理想的教学效果.最好在组合使用多种教法的同时,突出某种教法的主导作用.如解释词句主要使用讲述法;分析课文思想内容和写作技巧,突出使用讨论法;学习难度大的文言文,常用串讲法;学习中等难度的课文,可以发现法为主;复习课可以练习法为主.但同时都需要辅之以其他教学方法.如文学作品教学,要突出教学方法的形象性、直观性、情感性,应尽力采用语言艺术、情境感化、参观访问、电化教学等多种教学方法和手段.强化教学效果. (五)高效评估教学效果 阅读教学过程的设计,应落实在教学效果上.长期以来,阅读教学存在着严重的少慢差费现象,劳而少功,不讲效率.认真评估教学效果,利用反馈信息,长善救失,是优化教学过程,提高教学效果的重要措施.评估教学效果的因素包括:第一,质量效应:语文知识教学是否落实,语文能力训练是否充分,智力水平是否提高,人格教育是否有效,达到这些教学目标,就是高效化.第二,时间效应:能否以最少的时间取得最大的效果.提高知识密度,加快教学节奏,采用单元教学法、一次多篇教学法等,都具有省时高效的优点.应尽力增益每分钟时间的净值,充分利用每个45分钟,达到阅读教学高效化.第三,心理效应:阅读教学是学生心智活动、语言活动、情感活动统一发展的过程.根据这一点,课堂教学要加大知识密度、思维跨度、语言力度和情感深度,促进语言训练和情感体验,使课堂教学充满活力,迸发出智慧的火花和情感的浪花,收到良好的心理效应,促进学生身心健康发展.评估教学效果,要发动师生共同参预评.教评学的反馈活动,旨在更好地探索教学规律,以使阅读教学过程设计不断创新和发展,取得优化效应. 第三节 阅读教学方法 阅读教学是一个开放、运动的概念,是一个不断开拓、发展的过程.任何一篇课文的阅读教学,都不可拘囿于某种单一性教学方法的局限之内,而必须超越某种具体方法的局限进入一种教学的自由境界,把具体的方法作为进入这种教学的自由境界的梯子.如果我们能够在掌握各种阅读教学方法的前提下,自觉地将它们熔为一炉,构成一种完整的阅读教学思想体系,即阅读教学方法论规律,我们一定会豁然开朗地发现自己正在广阔无垠的原野中驰骋,平坦如坻的绿地一直延伸到遥远的地平线.这是一种至少获得了内在自由的阅读教学,它能够摆脱单一性教学方法造成的凝固与静止的模式,因教学对象的变化而相应的变化,自由地对课文进行诠释、理解和评赏,这才是一种教学的自由境界.本节即从这个认识出发、对阅读教学改革中的几种新方法,作出重点的描述和探究——在第五章中阐述的语文教学常用方法也是阅读教学的方法,这里不再赘述. (一)导读法 导读法是教师确认学生的主体地位,运用一定的教学手段,根据学生的认识规律、心理特征,诱导学生阅读思考,培养自读能力,养成自读习惯的教学方法.导读法是通向由"教"到"不需要教"的一座桥梁,它建立在对语文教育史、心理学、阅读学等研究的背景上,在长期的教学实验中孕育形成,具有深广的理论基础和实践基础,是具有民族特色的科学的阅读教学方法之一. 导读法的基本要领是: 1.指导自读 制定与学生感知、理解教材的思维流程相一致的六步自学法,使学生读有其法,思有其序. (1)认读:朗读课文,框出新词生字,自查字典、词典解释. (2)辨体:辨明文体,确定不同自读方法. (3)审题:审明题目的语言结构、含义和命题意图,并点出"题眼". (4)发问:按照写什么(思想内容)、怎样写(表现形式)以及为什么写(构思意图)三个问题,自问自答. (5)质疑:在阅读基础上提出疑问,包括有疑而问和无疑而问. (6)评析:对文章内容与形式等方面作出评论或分析. 六步自读法只是指出自读的一般规则,不同课文可以有不同的读法,从而做到既严而有"格",又不拘一"格",力避千篇一读,要使学生常读常新,兴趣久而弥高. 2.认真教读 教读要与自读有机结合.可先自读后教读,也可先教读后自读,或自读与教读结合进行,教读过程仍应以学生为主体,当然教师的主导作用明显加强.教读成功的关键是灵活运用各种教学方法和启发思维的手段.常用的方法是谈话法、讨论法、讲述法等.启发思维的主要手段有:一、推旧知新.帮助学生建立新旧知识的联系,启发学生从已知推导未知.二、巧于提问.利用课文内容与形式诸方面相互之间的矛盾,启发思维,使提问有引读性、探究性和开放性.曲问比自问更富有思考性.三、要选准知识与智能的"结合点",使发展智力的目的落实在传授知识的基点上. 3.注重练习和复习 在自读和教读的基础上进行练习和复习,强化知识记忆,促进学习迁移,常用的练习有记诵、思考、应用、评价,以求温故知新.常用的方法是比较法、参读法、练习法. 运用导读法要树立"三主"教学思想,发扬民主平等的教风,不断激发和增强学生阅读的兴趣和信心,使教和学产生和谐的共振,从而大幅度提高教学效率. (二)设疑教学法 设疑法是教师指导学生以设疑解难、激疑促思的方式进行阅读教学的方法.学起于思,思源于学,疑问是思维的火种,思维是阅读能力的核心.设疑法抓住阅读的本质,突出了教师的主导作用,有利于调动学生学习的主动性.对于发展学生的智力,培养提出问题、分析问题、解决问题的能力具有重要作用. 设疑法的基本要领是: 1.精心设疑 教师要善于选准课文的中心点精心设疑.一般从中心思想、线索、结构、人物评析、语言艺术诸方面人手.如教《药》,可以这样设疑:鲁迅为什么要用"药"作题目?有什么丰富而深刻的含义?从而带动学生仔细阅读,深入理解课文的中心思想.散文可抓住线索设疑.如教《背影》,可问:有的认为以"背影"为线索,有的认为以"父子话别"的前因后果为线索,正确的理解是怎样呢?小说教学可抓住人物评价设疑,如教《项链》,可问:路瓦栽夫妇值得同情吗?为什么?教古文《岳阳楼记》,可从"先天下之忧而忧,后天下之乐而乐"这一名句的解释进行设疑,从而带动全文的学习.精心的设疑,犹如投石激浪,可以催发学生创造意识.教师要在学生困惑易错处设疑,还要在学生无疑处设疑.设疑要尽可能少而精,富于启发性.要积极鼓励诱导学生自我探索,发生顿悟,不断提高阅读兴趣,增强阅读能力. 2.引导质疑 教师的精心设疑,能激活学生的思维.但这样还不够,甚至会落入"牵牛式"的提问法的窠臼,还必须积极鼓励学生质疑问难,深入理解课文.要引导学生以挑剔的目光审视和研读课文,在预习、教读和作业中均可提出问题,由教师集中整理归纳,择有代表性问题交给学生争辩解疑.如教《分马》,学生问"课文写的是分马,但分驴、分牛都有,为什么用分马这个题目呢?"教师认为这个问题有意义,通过讨论,明确写分马是主要的,能更好地表现主题,写分牲口太笼统,写分马、分驴、分牛太啰嗦,只有以"分马"为题,才能突出重点又简明扼要. 3.指导解疑 由设疑问难到释疑解难是一个深入阅读,发展思维的过程.创设设疑的条件,指导解难的方法,使学生主动探求正确的答案,这是设疑法的重要内容.指导的主要方法有: (1)创设情景,提供资料 利用录音、录像、挂图、板书和直观教具,适当引喻设譬,穿插寓言故事,诵读短文小诗,提供参读资料,都有利于创设情景,增加情趣,活跃气氛,激发思维,调动学生多种感官参加智力活动,从多方面接受信息,进行综合分析揣摩,从感性和理性两方面把握课文. (2)熟读精思,互切互磋,共同讨论,获得解决 教师可以解答学生解决不了的问题,但无须在课堂解答的,可留在课后解答.教师一时不能解答的,可以存疑,待以后解决. 运用设疑法成功的关键在于教师要采用"引而不发"的手段,调动学生的内发性动机,变"听而少得"为"思而多得". (三)情境教学法 情境教学法是通过朗读、讲解、音像等手段,展现生动的场景,抒发强烈的情感进行阅读教学的方法.情感是文章流动的血脉,是阅读教学中智力活动的清泉.文学作品是利用语言结构中的意象因素创造形象,反映生活的本质的.情境教学法要在循文、析象、悟理的过程中领情、注情、传情,充分运用情感在认知过程中的特殊功能,激发学习动机,活化心智,陶冶性情,对于提高阅读效率,进行审美教育都具有重要作用. 情境教学法的基本要领是: 1.设置情境,激发情感 巴班斯基指出:"教学过程中创造引人人胜的情景,即教学过程引用有趣的例子、实验、离奇的事实,可以称做情感刺激方法之一."生活是语言艺术的源泉.通过参观、访问、调查,利用图画、影视、幻灯、音乐、摄影、表情朗读和讲解,直接和间接地再现课文中所反映的生活情景,激发学生的情感,促使大脑左右两半球协同工作,学生乐学,教师乐教,阅读教学效果就会明显提高. 2.表情朗读,激情讲述 情感具有动力功能、强化功能、感染功能、迁移功能、调节功能、信号功能等.情感功能运用于阅读教学,能使阅读的兴奋性和接受性倍增.通过表情朗读和激情讲述,达成以情育文,以情动人的最佳效果.这是情境教学法的主要手段. 3.注重训练,照顾全面 情境教学旨在提高阅读的兴味,养成高尚的情操.为了增强它的适用性和有效性,要加强读写听说训练,全面完成阅读教学的任务,即传授知识,发展智力,培养能力,陶冶性情.使用该法要努力使语感训练、文感训练、情感训练协同发展,那种把阅读教学上成单纯的文学欣赏课的做法是不宜提倡的. 第二,了解结构类型,研究层次段落.抓住了记叙文的线索之后,还需研究其内部的布局和构造,进一步把握记叙文的结构规律,理清文章的层次段落,更好地理解文章的思想内容. 记叙文的结构类型主要包括纵式结构、横式结构、纵横结合式结构.纵式结构,是以时间为序或以事件发展过程为序的结构.这种结构,情节完整,脉络分明,便于突出人物思想性格的变化和发展,揭示事件的本质意义.《藤野先生》这篇回忆录便是按时间推移结构文章的.横式结构,是以空间场景的转换或按事件性质的分类为序组织文章.茅盾的《风景谈》全文由六幅画面组成,根据空间的场景转换,可将文章分为六个部分.纵横结合式结构是时空交错的结构方式,使文章内容丰富充实,文势跌宕多姿.如《包身工》一文,以时间为顺序,通过起床、早餐、上工、收工等四个生活场景的描写,巧妙地将包身工的全部悲惨遭遇,浓缩在一天的生活中.作者在貌似平常的生活情节中,融入了深广的社会内容,从而揭示了主题. 第三,分析结构因素,学习谋篇布局.进行记叙文教学,在分清层次段落的基础上还应根据课文的特点,细致地研究文章怎样开头、结尾,如何过渡、照应等问题,以切实提高学生的阅读写作能力. 演员讲亮相,唱歌讲起腔,写文章则需讲究开头.记叙文的开头,或开门见山,接触主题;或曲径通幽,引人人胜,两者都可收到良好的效果.如《回忆我的母亲》,开篇点题,概括全文.不仅点明了题旨,而且表明了全文的感情基调,交代了叙事线索.记叙文的结尾也有多种形式,或点破题意,深化主题;或卒章显志,发人深思.这就要求教师在教学中应通过对课文实例的分析,使学生了解开头、结尾的艺术特点,认识其深化中心的作用,结合作文实际有针对性地进行训练,从而提高学生的写作水平. 过渡、照应是使文章达到篇章严密、中心突出的重要环节.过渡和照应做得好,则可使文章文气贯通,浑然一体.过渡,就是上下文之间的连接与持续.过渡的方式主要有三种:用词语过渡;用句子过渡;用过渡段过渡.《谁是最可爱的人》一文,段与段、层与层之间都注意了过渡.照应,即前后文的彼此配合和呼应.照应的方法主要有首尾照应,如《小橘灯》;伏笔照应,如《挺进报》;文题照应,如《驿路梨花》等. 2.掌握文章精髓,揭示深刻主题 主题是作者通过文章的全部材料和表现形式所表达出的基本思想.王夫之说:"无论诗歌与长行文字,俱以意为主.意犹帅也.无帅之兵,谓之乌合这就清楚地说明了主题在文章中的核心地位和统帅作用.在记叙文教学中,通过对主题思想的把握,可以训练学生概括抽象把握本质的能力,同时,在对学生的思想品德的教育,道德情操的培养,审美情趣的提高等方面都起着重要的作用. 记叙文有记人的和叙事的两大类.记人的记叙文,就要分析人物的外貌、言语、行动、心理;分析人物之间的关系;分析人物与环境的关系等,旨在揭示人的精神品质、道德风貌.比如,《藤野先生》,就要通过对藤野先生的外貌、衣着、声调、教态的分析;通过对藤野先生与作者的交往中的具体表现以及藤野先生所处的军国主义无孔不入的恶劣环境的分析,归纳出本文的主题——赞扬了藤野先生正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高贵品质.记事的记叙文,就要分析事件的发生、发展过程;分析人物在事件中的表现;分析典型事件或场面等.旨在通过主题事件,显示一定的思想意义.《一件珍贵的衬衫》通过对以上事件的分析,透过"马路上"、"医院里"、"交通队里"这三个典型场面的描写,就不难归纳出本文"赞颂了周总理关心人民群众的高贵品质,表现了人民对总理的无限爱戴"这一鲜明主题.因此无论哪种类型的记叙文,都不能仅仅浮于表面文字的分析,要在对具体内容分析掌握的基础上,通过提炼、综合,从具体的人物、事件的记叙中,抽象出事件的本质意义和人物的品格特征,从而概括出文章的主题. 3.探讨表达方式,提高读写能力 记叙文的表达方式以叙述、描写为主,以议论、抒情为辅.在教学中,教师要指导学生具体分析,了解各种表达方式的特点及其作用,从而达到学以致用. 叙述是把人物的经历、事件的发展和事情的变化过程表达出来入的一种方式.它是记叙文体的主要表达方式.在教学中,一方面要使学生了解文章叙述人称变化的特点;另一方面还需掌握叙述的基本方式之间的区别及其作用.叙述人以作品中人物的身份出现,以"我"自称的是第一人称.用第一人称叙述,可直抒胸臆,真切而自然.采用第三人称"他"叙述,作者以局外人、旁观者的身份出现,可以写得灵活、自由,更广阔地反映复杂的社会生活.有的文章,由于内容和表达的需要,人称可以转换.叙述的方式多种多样,最常见的有顺叙、倒叙、插叙、补叙等. 记叙文中的描写,是用生动形象的语言对人物、事件、景物作具体细致的描绘.描写可使所写人物有血有肉,栩栩如生;所写事件曲折动人,有声有色;所绘景物,诗意浓郁,情景交融,使读者如见其人,如闻其声,如临其境.在教学时,可通过对人物肖像、动作、语言、心理描写的分析,了解其在展示人物性格,表现人物思想品质中所起的作用;通过对自然环境和社会环境描写及场面描写的分析,了解其在交代背景、渲染气氛、烘托人物,揭示主题等方面所起的作用. 记叙文中的抒情和议论,是在叙述和描写的基础上进行的.一般说来,记叙文中,对人物、事件、景物的描述比较具体,而议论和抒情则应力求精要,起到"画龙点睛"的作用.如《为了忘却的纪念》一文,把事实的陈述、本质的分析、感情的抒发有机结合在一起,使文章内容更加深刻,感人肺腑. 4.领会遣词造句,品味语言特点 高尔基称语言是文学的"第一要素".古今中外,许多伟大的作家,都是善于运用语言的巨匠;许多传世佳作,都以精湛的语言著称.因此,语言的学习也就成为阅读教学的重要内容. 记叙文既然以叙述、描写为主要表达方式,那么,生动形象便成为记叙文语言上的一个突出特点.文章往往通过动词、形容词等各种词语的巧妙运用,各种句式及大量修辞手法的综合运用,使语言新鲜、活泼、富有形象性.在教学中,就要结合内容的分析,体会语言的艺术魅力,提高语言的运用能力.如《背影》一文,在车站送别的场面中,对父亲的"背影"作了具体、细致的描绘:"我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍,蹒跚地走到铁道边,慢慢探身下去,尚不大难.可是他穿过铁道,要爬上那边月台,就不容易了.他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子,这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了".这里通过"蹒跚"、"探"、"爬"、"攀"、"缩"、"微倾"、"努力"等词语的运用,就把父子之间的真挚感情写得淋漓尽致,表现了"随风潜入夜,润物细无声"这春雨般的父爱.总之,记叙文教学,就要抓住记叙文自身的特点,分析内容,掌握规律,提高阅读和写作记叙文的能力. (二)说明文教学 说明文,是以说明为主要表达方式,用来介绍和说明事物、事理的文章.它或对事物的特征、性质、状态、构造、关系、成因、功能进行介绍、说明;或对事理的规律、本质进行剖析、解说,让人有所"知".说明文因其说明的对象不同,从内容上看可分为两类:一类是说明实体事物的说明文;一类是说明抽象事理的说明文.前者如《中国石拱桥》、《雄伟的人民大会堂》等,后者如《现代自然科学中的基础学科》、《统筹方法》等.从说明文的用途和笔法上看,可分为实用性说明文和文艺性说明文两类.中学语文教材中所选人的说明文大都属于文艺性说明文,即在符合科学性要求的前提下,又采用形象生动的文学手法,使文章富于情趣.由于说明文具有较强的科学性、条理性,因此,在教学时,就要使学生在掌握科学知识的基础上,不断提高分析综合的逻辑思维能力,并养成爱科学、学科学、用科学的良好习惯.说明文教学应注意把握以下几点: 1.理清说明顺序,掌握结构特色 人们接受知识是按一定认识过程由浅入深、从简到繁、循序渐进而逐步深化的,说明文在结构方面也就必然突出事物内在的条理性,以显示事物之间存在的逻辑联系.言之有序,条理清晰,则体现了说明文的结构特征.由此,分析说明文就要注意理清作者构思的逻辑顺序,把握文章的结构特色. 说明文的结构,反映了作者对客观事物观察的顺序和角度.就其材料的结构组织来说,有的按时间顺序,如说明实体事物的《雄伟的人民大会堂》一文;有的按空间顺序,如说明事物发展过程的《一次大型的泥石流》一文;有的按逻辑顺序,如说明抽象道理的《南州六月荔枝丹》一文;有些比较复杂的说明文,往往几种形式综合运用.另外,分析文章结构,不仅要使学生清楚文章材料安排的先后顺序,更重要的是要弄懂作者为什么要这样安排,其作用是什么,深刻理解文章在结构安排上的科学性和逻辑性,真正把握说明文言之有序、条理清晰的结构特色. 2.抓住事物特征,领会文章内容 世界上的事物千差万别,各有区别于其他事物的特殊标志,这种特殊标志,就是特征.一篇说明文,只有抓住事物的本质特征来介绍说明,才能给读者以准确而具体、深刻而清晰的认识.教学说明文,就要以范文为例,指导学生认真分析作者是怎样观察和剖析某一特定事物的,要抓住所说事物的特征,理解说明文的内容. 一般来说,介绍实体事物的说明文,作者往往是通过对客观事物外部特征的介绍来表现内容,进而揭示中心的.《故宫博物院》一文,说明的是规模巨大、气势宏伟的建筑群,但它又是古代君主的活动中心,其建筑设计处处反映出封建帝王"唯我独尊"的特点.一些阐明事理的说明文,除了说明事物的特征,还要揭示事物的本质和规律.如教学《看云识天气》一文,既要抓住文中所写的云的形态变化和色彩变化特征,还要弄清"看云"何以能"识天气"的道理,揭示现象与本质的辩证关系. 有些文章在教学时,教师还可引导学生采取理解文章标题的含义,或找出概括事物特点的中心语句的方法来把握被说明对象的特征,从而领会文章的内容.如《雄伟的人民大会堂》中"雄伟"一词即概括了特征;《苏州园林》第2段第2句:"苏州各个园林在不同之中有个共同点,似乎设计者和匠师们一致追求的是:务必使游览者无论站在哪个点上,眼前总是一幅完美的图画".这就对苏州园林的特点作了概括说明. 3.研究说明方法,学习写作技巧 说明的方法是一篇说明文的表达技巧因素.常用的说明方法主要有:下定义、分类别、举例子、作比较、列数字、引资料、列图表等.教学说明文,教师必须指导学生弄清说明方法,掌握说明技巧,获得说明能力. 一篇说明文,往往灵活地运用多种说明方法.在教学时,要根据文章的特点,分清主次,着重分析在文章中占主要地位的方法,探讨其精妙所在.例如《打开知识宝库的钥匙——书目》,可以分析下定义、分类别的方法;《宇宙里有些什么》可重点分析作比较、列数字的方法;《统筹方法》可以主要分析举事例、列图表的方法等等.但进行说明文教学,不能仅仅停留在能找出文章中采用了几种说明方法上,更重要的是把特定的事物、特定的说明目的和相应的说明方法联系起来,探讨文章为什么使用这种说明方法.例如《一次大型的泥石流》,大量地采用数据说明泥石流的规模之大、气势之猛,既准确地反映了事物本身的情况、显示了科学研究的严密性,又给人以翔实可信之感,还避免了抽象、浮泛以至冗赘的说明.此外,还可引导学生探讨怎样综合地运用多种说明方法,更好地说明事物,阐明事理.比如《语言的演变》一文,综合地运用了举例子、作比较、分类别、列数字、引资料等多种说明方法,使文章内容丰富,兴味盎然,行文生动,浅显易懂. 说明文以"说明"为主要的表达方式,但有时为了把说明对象的特征介绍得更清楚、生动,也用记叙、描写、议论和抒情等表达方式.例如《景泰蓝的制作》一文中,说明"掐丝"的一段文字,作者巧妙地运用了说明、记叙、议论,三者互相配合,自然而严密,使"掐丝"这一工序的特点被解说得十分具体、生动. 4.分析语言特点,提高表达能力 说明文的语言,要求准确、严密、简洁、明晰,并且要尽量的生动形象,富于情趣.教学中应抓住这些特点,指导学生深入理解和领会,以提高表达能力. 准确、严密.说明文的语言最根本的特点是准确、严密,因为只有用语准确严密才能反映客观事物的本质,才能保证内容的科学性.例如《中国石拱桥》中,有这样一段文字:"《水经注》里提到的'旅人桥',大约建成于公元二八二年,可能是有记载的最早的石拱桥了.我国的石拱桥几乎到处都有."这里运用了"大约"、"可能"、"几乎"等词语,就准确地说明了我国石拱桥历史悠久、分布很广的特点. 简洁、明晰.无论是介绍浩瀚的宏观天际,还是解释纤细的微观世界,欲清楚明白地述说古今中外之事物与事理,则需有简洁、明晰的语言来表达.《一次大型的泥石流》一文,作者开头给泥石流下定义,依次用了"冲蚀掏挖——崩塌滑坡——挟带搅拌——变成浆体——急速奔泻"等词语,用语简洁、明晰,使读者开篇就对泥石流的特点有了清楚的认识. 生动、形象.叶圣陶先生说过:"说明文不一定就是板起面孔来说话,说明文未尝不可以带一点风趣."说明文为达到生动说明的效果,常常使用比喻、拟人等修辞方法.例如《大自然的语言》中有这样的语言:"立春过后,大地渐渐从沉睡中苏醒过来.""杏花开了,就好像大自然在传语要赶快耕地;桃花开了,又好像在暗示要赶快种谷子.这些话,拟人与比喻结合,把没有生命的东西或动植物都赋予了人的性格和行为,不仅说明了事物的本质特征,而且增强了文章的感染力. (三)议论文教学 议论文是以议论为主要表达方式,运用逻辑推理来阐明道理,揭示事物之间因果联系的文章体裁,其特点主要表现为内容的说理性、结构的逻辑性、语言的论辩性三个方面.议论文的种类比较复杂,而选入中学语文教材的则多是常用的议论性文章,如社论、评论、序跋、杂文、讲演稿等.议论文与记叙文、说明文一样,在整个中学语文教学中占有重要的地位,在人们的日常工作、学习和生活中也有着广泛的使用价值.因此,在中学阶段就要加强议论文教学,打好读写议论文的基础. 1.明确论点、论据,理解思想内容 论点是文章中加以阐述和说明的基本观点,解决"证明什么"的问题.论点是议论文章的价值所在,是文章的"灵魂".因此在教学中,明确抓住并正确理解文章的论点,特别是中心论点,是分析议论文首要的一步.文章中,中心论点的提出一般有四种情况:一是在文章的开头提出中心论点,开宗明义,如《改造我们的学习》;二是中心论点在文章的中间提出,承上启下,如《想和做》;三是卒章显志,在文章的结尾处归纳提出中心论点,如《哨子》一文;四是隐含、渗透在整篇文章的论述中,如《最后一次讲演》、《个人和集体》等.另外,有的文章结构比较复杂,论述的面较广,往往在中心论点之下,又有一些分论点,这些分论点对中心论点来说是论据,对其所辖材料来说又是论点,在教学时要引导学生注意论点与分论点的关系. 论据就是用来论证论点的根据,是议论的基础,解决"用什么证明"的问题.论据有事实论据和理论论据两种.俗话说,"事实胜予雄辩",写文章,发议论,用事实说话最有说服力.古今中外反映事物本质的典型事例和各种具体可靠的数据,都可成为有力的证据.理论论据包括马列主义经典著作中的精辟见解,也包括正确反映人们社会实践经验的格言、警句、谚语和人们认同的公理等等.写文章既要摆事实,又要讲道理,事实论据和理论论据,往往结合在一起使用,使得文章更能令人信服. 教学中,教师要通过从字词句的感知到整体的理解的反复阅读中,引导学生明确文章的论点、论据,分析论点与论据之间的联系,从而很好地理解文章的思想内容. 2.研究结构方式,把握论证的逻辑性 议论文的结构教学,首先要明确两种不同的结构概念:一是指议论文的篇章结构,这是从文章学的角度来说的;一是指议论文的逻辑论证结构,这是从逻辑学的角度说的.两者所归属的范畴不同,内容也不相同,不能把属于不同结构系统的术语概念杂糅在一起.议论文的篇章结构,主要是指文章对所运用的材料的组织安排.通常有开头、中间、结尾三部分,这三部分与绪论、本论、结论这三大部分大体相对应.绪论部分提出问题,本论部分分析问题,结论部分解决问题.议论文的逻辑论证结构是指用材料证明观点的总体设计和布局,其中包括处理好论点和论据的关系、论点和分论点的关系、论据与论据的关系等,从而形成合乎逻辑思维规律的思路,展开论证.常见的论证结构有总分式、并列式、对照式、递进式四种.总分式结构是论证的段落和层次之间的总分关系,其中,"总一分一总"关系的结构,在议论文中最常见,称为模式结构,例如《理想的阶梯》;并列式结构,其论证中文章的几个层次或段落之间的关系是平行的,如《义理、考据和辞章》,对照式,是在论证中,把两种事物(或意思)加以对比,或者用另一种事物(或意思)来衬托某一种事物(或意思),其中一方为重点,另一方起陪衬作用,如《纳谏与止谤》,递进式,文章层次与层次之间是层层深入、步步推进的关系,如《在马克思墓前的讲话》.这四种论证结构形式,有时在一篇文章中交叉运用,应注意分析. 每篇议论文都有篇章结构和逻辑论证结构,在议论文教学中,往往把篇章结构的分析与论证结构的分析结合在一起,特别是在高年级的教学中,要引导学生透过语言、篇章结构弄清逻辑论证的结构,进而把握文章的思路、脉络,并将语言训练与思维训练有机地结合起来,从而提高学生的逻辑思维能力. 3.探讨论证方法,体会写作技巧 论证就是用论据来证明论点的过程和方法,它解决"怎样证明"的问题.议论文只有说理充分,分析透彻,论证周密,才有说服力.因此,教学议论文,还需研究文章的论证方法,学习写作技巧. 议论文的论证方法多种多样,从不同角度分主要有以下几类:从论证的性质看,有立论法和驳论法.立论法是从正面直接阐明论点的论证方法,目的是求真.驳论是通过批驳错误观点证明它是错误,从而树立正确观点的论证方法.如《讲讲实事求是》一文即采用立论法,《中国人失掉自信力了吗?》一文则为驳论文章.从逻辑推理的形式上看,有归纳法、演绎法、类比法.归纳法是由若干个别的、具体的事推出一般规律的论证方法.演绎法则是从一般规律推论到个别事物的论证方法.类比法是从已知的特殊事物推论到相类的特殊事物的论证方法.从论据的特点分,有例证法、引证法、因果证法.例证法是列举典型事例证明论点的方法.举出确凿而典型的事实芷观点就会得到有力的证明.引证法是根据正确可信的科学原理,根据马克思主义经典作家的科学论断或名人言论来论证观点的方法.这种方法体现着理论的力量和文章的深度.因果证法是通过揭示论点和论据之间的因果关系进行论证的方法,极富有逻辑力量.再从论证的表现手法分,有对比法、反证法、喻证法、归谬法等.对比法是用正反两方面的论点或论据作对比论证的方法.反证法是通过证明与自己论点相矛盾的论点的错误,来证明自己论点是正确的论证方法.喻证法是运用打比方的方法来论证比较抽象、深奥或比较生疏、难以理解的道理的方法.归谬法是先假设对方论点成立,然后据此引申出荒谬结论以证明对方论点错误的论证方法. 许多议论文,往往是把几种论证方法结合起来,交错运用,以加强论证的效果.如《改造我们的学习》一文,运用了例证法、引证法、正反对比论证法等多种方法,使文章显得纵横捭阖、生动活泼,增强了论证效果.教学中应具体分析,使学生掌握各种论证方法的特点,懂得其在阐述事理中的作用,使论证方法的教学落到实处. 4.掌握语言特点,做到学以致用 议论文的语言最富有论辩性.具体表现为:语言的准确性、语言的鲜明性和语言的生动性.有重点、有针对性地进行议论文语言的分析,对提高学生的语言表达能力有很大作用. 议论文在语言表达上,非常注意其准确性和严密性,以加强文章论辩的逻辑性,表达深刻的思想内容.例如《继续保持艰苦奋斗的作风》一文中,有这样的句子:"因为胜利,人民感谢我们,资产阶级也会出来捧场",这里的"感谢"和"捧场"用得很准确,人民欢呼胜利,"感谢"是发自内心的感情,"捧场"则表现了资产阶级的虚伪和别有用心.另外,议论文中长句和复句用得较多,结构复杂,含义深刻,体现了论证语言的逻辑性.分析这类句子,要把思想内容的分析和句子结构的分析结合起来进行. 议论文在语言表达上,也很注意鲜明性和生动性,以增强语言的说服力量.例如《最后一次讲演》,这篇讲演单刀直入,一开口就点出要说的中心事件:"在昆明出现了历史上最卑劣最无耻的事情"——李公朴先生惨遭暗害的事件,这如匕首,似投枪,直刺敌人的要害;"李先生究竟犯了什么罪,竟遭此毒手?"一个反问,激起听众的共鸣.接着大声呵斥,"光明正大"与"偷偷摸摸"形成鲜明的对照,揭露反动派的卑劣行径.全文通过鲜明生动的语言,表达了强烈的爱憎之情. 议论文中比喻、排比、对偶、设问、反诘等修辞手法的运用,可增强语言的感染力,产生较好的论证效果.如《反对党八股》中,把长而空的文章比作"懒婆娘的裹脚布",深入浅出,形象地阐明了道理. 第五节 文学作品教学 文学作品教学,是指小说、散文、诗歌、戏剧等各类文学文体的教学.文学作品的教学,除了应遵循语文教学的一般规律、原则,服从语文教学的总目标之外,还应重视文学作品自身的特点.文学作品决定了文学教学要以作品本身直接诉之于学生的情感,使课文中唤起美感的典型形象去直接感染学生.文学作品中典型形象的塑造,离不开语言(文学是语言的艺术),教学中也应特别重视语言的分析.这不仅有助于对文学作品的理解和语言的训练,而且也有助于发展学生的思维能力. (一)散文教学 散文是与小说、诗歌、戏剧并列的一种文学样式,又是一种意蕴丰厚、益智陶情、具有弹性力度的一种文体.当阅读一篇散文作品的时候,首先使人感到触目动心的,不是像小说里所展现的纷纭复杂的人生画面,而是一颗至诚至挚、至纯至真的心灵,在瞬间启开时的思想之光和感情浪花,让人获得深刻、新奇的思想与智慧的启示.所以,认真搞好散文教学,对于帮助学生认识人生和学习写作,从而提高语文教学质量,是具有重要意义的. 1.散文的主体性特征分析 散文是一种主体性很强的文体,它重在作家主体意识的坦诚流泻,抒发作家对人生、对生活、对自然、对社会的感悟.言我之志:尊我之情,从而去表现自我,也表现和批判世界的各面,揭示作家的个性与人格,传达对人生、自然、社会的真知灼见.郁达夫曾经说散文最大的特征是作家所"表现的个性";朱自清也说散文就是要"表现自己";刘白羽认为散文就是作家的"血"和"感情"的"燃烧",因而他的散文犹如激越奔放的"心灵的咏叹".这些散文大家创作的切身经验,说明凡是优秀的散文作品,在情理的艺术画幅中,无不涌动着作家对生活和人生的深层感悟和对生命现象、生活态度、人生真谛的诠释.因此,在散文教学中,必须要重视把握作家主体思维的个性化,致力于探究作品展现的主体个性美.具体来说,要注意从两个方面来把握. (1)要注意把握主体情感的真实性. 表现至诚的心灵和主体的人格与个性,是散文艺术的第一生命.在传统的散文教学中,对散文的真实性往往只把它作为作品内容的审美要求来进行分析,而忽视了作家感情的投入和个性的体现.在教学中对"散文的真实"应须从两个层面进行把握:一是创作主体的自我的真实,二是作品客体形象的真实.创作主体自我的真实源于作家诚实、谦逊的人品和真诚、自由的创作心态.作家不避个性、缺憾、喜怒哀乐,毫无掩饰地坦露自我的真实观感.散文客体的真实,指的是作品真实地再现自我、他人和生活自然、宇宙人生,它不仅要求形象本身的真实,还要具备形象在社会环境背景下的真实.也就是说,散文形象要能够透视本质,通过个别反映一般,通过个性表现共性.因此,在散文教学中,需明确散文的真情不仅源于生活的真实,也有赖于情感的驱动,全无什么情感模式.这样才不会抹杀散文的真实性,才能揭示主体的自我意识和坦诚心灵. (2)要注意把握主体情感的深层性 散文创作主体要最大程度地表现自我和人生的审美特质,决定了散文不仅有真情,而且富有情感和思想的深邃、独特、创新,表现更深层次的自我意识和主体个性的特征.对于散文主体情感表现的深层性,在散文教学中往往以其思想的崇高与否来作为评判的标准,而忽视了作者自我情感和思想的投入等方面.散文不仅仅要有不同凡俗的思想深度,而且还要这种思想必须是"自我"的,是自我切身的感受,是发自肺腑、通过心灵的体验倾诉出来的.鲁迅的作品正是以自我对社会、对国民性前所未有的剖析和挖掘,赢得了文学史上的丰碑地位.但其文并不是干巴巴的说教,在其冷峻如铁的文字里,灌注着满腔的爱和恨.只凭"崇高"的思想性,不看作家的情感体验和自我个性意识,是不能深人作品深层的情感世界,领悟作品的内在意蕴的.在教学中我们对散文的把握也是多方面的,但最根本的是切实把握主体情感的深层性,即把握作品对生活、对人生、对自然、对社会的独特感受和理解. 2.散文的品类及其教学要点中学语文教材中的散文,内容丰富,形式多样,但按其内容的性质和表达方式的不同可划分为三个不同的品类:记叙性散文、抒情性散文和议论性散文. 记叙性散文.记叙性散文以写人叙事为主,它善于通过某些生活片断、生活场景和细节的艺术描写,来表现人物的形神风貌,揭示事件的审美意义.也就是说,这种记叙性散文写人叙事总是作为一种艺术手段,目的是表达作者对这个人物以至整个生活的具体而深切的主观感受.如鲁迅的《藤野先生》,就属于这类散文.根据记叙性散文的这一基本特征,在教学过程中,我们应以分析人物及其生活片断、场景为着眼点,着力揭示作者所寄寓在人物和生活片段描写中的主观感受和情思. 抒情性散文.抒情性散文以抒发作者的生活激情为主,寓情于景、寄情于物、借景抒情、托物言志.也就是善于通过对景物的极尽描述,来抒发作者的主观感受和生活激情.如茅盾的《白杨礼赞》、朱自清的《荷塘月色》、碧野的《天山景物记》、刘白羽的《长江三日》等都属于这类散文佳作.根据抒情性散文的这种特征,在教学过程中,应当以分析主体情感抒发的方式及其特征为着眼点,着力揭示作者寓于景色、物象之中的特定情思,探寻作者感情抒发和深化的过程. 议论性散文.议论性散文是以明述事理为主.但它并不是侧重议论的逻辑推理和严密论证,而是运用文学形象来发表议论.说理和形象相融注,议论和抒情相结合,具有鲜明的形象性和艺术性,有的含有强烈的讽刺意味.如鲁迅的一些杂文《论雷峰塔的倒掉》、《"丧家的""资本家的乏走狗"》等文章,都属于这类散文.在教学中对这类散文的分析,重在揭示它运用文学形象来进行说理的作用,引导学生深入认识和理解形象的思想意义. 3.散文的线索构成方式分析 传统性散文的特点是"形散而神不散".那么,散文的"形散"和"神不散"为什么能够统一起来呢?就是因为有一条贯穿全文的线索.所以,透过散文"形散"的表象,找出贯穿全文的线索,揭示"散而不散"的这个奥妙,是散文教学的一个关键.散文的线索构成方式可从以下三种类型来进行分析. 一是以序为线,即以时空的转换、人物的活动或事情发展变化的先后顺序为线索.如杨朔的《香山红叶》,就是以作者游览香山的活动和随之变换的时空顺序为线索,分上山、游山、下山三个部分来描写香山的秀丽风光和赞美老向导人老心红的思想感情的. 二是以物为线,即以某种特定的事物作为全文的线索.如《小米的回忆》,以"小米"为线索,秦牧的《土地》,以"土地"为线索,把几个不同的生活片断联缀起来构成全篇. 三是以情为线,即以感情的发展变化为线索来穿引整篇文章.如杨朔的《荔枝蜜》,就是以作者对蜜蜂的感情变化为线索,营构全文的. 4.散文的意境构成形式分析 在散文教学中,人们把意境的分析,一直拘囿于"只可意会"的传统教学模式中,只限于一般的"感受、体味和领悟",意境分析停留于"知其然而不知其所以然"的表层化阶段.其实,意境的内部构造系统是有序的、可以分析的.因此,在教学中进行意境分析应当着力于探寻意境的艺术构筑系统,揭示意境的艺术营造规律. 在散文教学中,要探寻意境的构筑系统,揭示意境的营造规律,应当首先要弄清意境构成的每一幅画面的艺术营构.意境形式多种多样,但它总是要由一个或几个点像来构成.所谓点像,即典型化、情绪化、艺术化了的物象,它是构成一幅画面的基础,如峻青的《秋色赋》开篇所展示的一幅水果丰收的画面,它有七个点像:蓝天、海岸、柿树、香蕉、金帅苹果、山楂、葡萄等.作者通过自己的艺术视觉之线,又通过一定的艺术营构手段,将这些点像串联组合在一起,使之构成了一幅境界超然的艺术画面.可见,在教学中从点像人手,弄清构成意境的每幅画面的艺术营构,是分析意境、探寻意境艺术营构规律的基本途径.一篇散文的意境系统,往往是由一系列画面的艺术组合而构成的.所以,在教学中对意境的分析,在弄清每幅画面的艺术营构的基础上,还必须具体分析作品中一系列画面的艺术组合方式,也就是意境营构的形式.一般来说,可以从以下两种基本形式入手来分析: 一是横向式的画面组合营构.即由几幅具有并列关系的画面构成全篇的意境整体,如鲁迅的《雪》,描绘了"江南的雪"和"朔方的雪"两幅迥然不同而又美妙多姿、内涵丰厚的艺术画面.作者通过横向营构,并列组合这两幅艺术画面,将江南雪景的柔美与朔方雪景的壮美融为一体,从而开拓出了全文的神韵妙境,创构了作品整体的艺术境界.这种横向式的画面组合营构,是散文意境创造的一种基本艺术形式. 二是纵向式的画面组合营构.即由几幅具有递进关系的画面构成全篇的意境整体,如杨朔的《雪浪花》,作者开篇从描写自然界的雪浪花着笔,接着由实生虚地开拓生发出人世间的"雪浪花",最后推及开发到"激扬飞溅"的雪浪花的时代浪潮.作品营构的三幅艺术画面沿着纵式走向,层层递进,步步深化,境界层深,从而开拓和创构了全篇浑然天成的艺术境界.这种纵向式的画面组合营构,也是散文意境创造的一种常见的艺术形式. 这种纵向式的画面组合营构体现了散文意境创造的一种艺术规律,这就是:从自然实境人手,首先描绘出客观物象和生活场景,使读者对客观物象获得直观性的印象和美感,创造出初步的意境,进而由客观物象生发开去,由此及彼、由点及面、由表及里地推出和展现更为阔大宏丽的艺术画面,开拓并深化意境.然后再进行艺术渲染和升华,使意境水到渠成,天机自露,得到进一步的凝聚和显现.有人把这种纵向式的意境营构规律,称之为意境创造的"三部曲",这可以说是揭示了意境营构的艺术奥秘.所以,在教学中抓住意境构成的这个艺术规律,就可以更加深入地把握意境创造的艺术真谛,领略风光旖旎、绚丽多姿的意境内部世界. (二)小说教学 小说是一种叙事性的文学样式,它以塑造人物形象为中心,通过叙述故事和描写环境,形象而广泛地反映社会生活,具有其他文体所没有的震撼人心的艺术魅力.因此,在语文教学中,搞好小说教学对培养学生阅读、分析、理解能力,提高学生的文学修养和形象思维能力,特别是读写记叙文的能力,都有重要的作用和意义. 1.引导学生分析情节结构 情节即故事情节,它是构成文学作品内容的要素之一.情节发展的内在动力是不同思想、性格的人物之间的矛盾冲突.矛盾冲突的产生、发展和解决过程,构成了一系列事件,反映在文学作品中便成为情节.因此,要理清小说的结构,就必须从理清情节人手. (1)了解情节表现的特征 小说的情节表现具有极强的适应性.社会生活是错综复杂的.人物之间的关系是千头万绪的.小说对于这些,都能作以具体化的艺术表现.如《红楼梦》便是典型的例子,那复杂的矛盾事件,纷繁的生活琐事,众多的人物关系等都有机的统一起来了. 小说的情节表现还具有特别的灵活性.任何人物的活动和事件的发生发展,总是依其自然的秩序来进行的.但是好的小说家,不是机械地原封不动地照搬这种秩序,而是根据艺术创造的规律,从刻画人物形象的需要出发,对矛盾事件精心地整理加工,使之避免平板乏味而得到生动的艺术表现.如"花开两朵,各表一枝",能使繁杂的人物活动得以充分的展现;"一波未平,一波又起",能使矛盾事件层层推进,跌宕起伏. (2)弄清情节发展的各个阶段 情节发展的全过程,一般分为开端、发展、高潮、结局四个阶段.在分析情节结构时,首先要引导学生弄清作品中情节的发展阶段,即弄清作品纵的构成关系.如《林教头风雪山神庙》虽是长篇节选,但从情节发展来看,却十分完整地表现了上述四个阶段.有些小说在结构上常常不按故事发展的自然顺序来写,而是运用倒叙或插叙的手法来写,情节发展的阶段与故事发展的阶段是不一致的.如《祝福》开头是结局,第二部分是开端、发展和高潮,第三部分是尾声.因此,教学中,要作具体分析,不能硬套一个模式. (3)弄清情节发展的线索 线索是小说中情节发展的脉络,它把众多的人物和事件组成一个整体.在短篇小说中,一般只有一条线索,称为"单线";在长篇小说中,大都有两条以上的线索,称为"复线". 单线结构的小说很多.其中有的以人为线索,如《故乡》是以"我"为线索写的;有的以物为线索,如《项链》是以"项链"为线索写的;有的作品以事件为线索,如《祝福》写祥林嫂的悲剧命运,是通过她一生中的几个具有内在联系的悲剧事件完成的,这些事件则成为作品的结构线索. 复线结构多为长篇小说所用,最典型的是《子夜》.《子夜》以主人公吴荪甫为中心构成三条线索:第一条写交易所,由吴荪甫与赵伯韬的矛盾斗争构成,这是主要线索;第二条写工厂,由吴荪甫与工人的矛盾斗争构成;第三条写农村,由吴荪甫与农民的矛盾斗争构成.这三条线索的交叉发展,并列形成《子夜》的复杂结构. (4)弄清构成情节的各个场面 场面是叙事作品中构成情节发展的基本组成单位,是人物之间在一定时间和场景中相互发生关系而构成的生活画面.在小说中,场面随着故事情节和人物性格的不断发展而变化,许多小说的结构是以场面的变化为主的.因此,引导学生分析作品的场面,是情节教学的一个重要环节.在分析场面前,首先要向学生讲清构成场面的要素,这要素便是时间、人物、地点和事件.《药》是以场面为主结构全文的典型作品,场面的结构特点及在结构中的作用,在这篇小说中体现得十分明显.例如,文中描写的第一个场面,时间是"秋天的后半夜",地点是茶馆,人物是华老栓、华大妈、华小栓,事件是准备买"药". 2.引导学生分析人物形象 小说的基本目的是人物形象的塑造.小说家对于生活的反映和解释,是通过典型、突出的人物形象的塑造来完成的,人物形象是小说的主要要素.因此,分析人物形象,揭示人物性格,是小说教学的主要内容.在教学中进行人物形象的分析,要注意引导学生从以下几个方面来把握人物刻画的基本特点. (1)刻画人物手段的多样化特点分析 与其他文体相比,小说刻画人物形象的艺术手段更具有多样化,它不受任何限制,可以采取和调动一切艺术手段来刻画人物性格,记录人物命运和历程.具体来说,在教学中对于小说刻画人物手段的多样化特点,我们可以从以下几个方面来分析. 首先,小说能细致人微地刻画人物的内心世界,把笔锋直接深入到人物的内心深处,对人物复杂心理以至最细微的心态变化和最隐蔽的思想潜流做淋漓尽致的披露.如鲁迅的《一件小事》,全篇很少有人物的对话和行动描写,但是它却用心理描写的手法在极有限的篇幅里刻画出了感人的人物形象,揭示了深刻的思想内容. 其次,作者还能站出来对人物进行评价.这种评价往往起到画龙点睛的效果.如《党员登记表》里,作者对黄淑英在临刑前的一段议论,使黄淑英临危不惧、视死如归的形象更加深刻、生动地凸现出来,对揭示人物的精神品质、强化人物形象的感染力量具有相当大的作用. 另外,小说刻画人物还能做到集中与分散相结合,直接与间接相交错等等.特别是它不受时间和地域的限制,无所不至,无垠无涯.小说在时空艺术处理上的这种开放性,有如秋日晴空变幻万端的云彩,灵动自由,多姿多彩. (2)主次人物关系的分析 古今中外的优秀小说,大都以集中的笔墨,着力刻画一个或几个主要人物,以主要人物的思想性格特征作为作品人物形象塑造的焦点,并随之配置和描写一些必不可少的其他次要人物,组成一个以主要人物为主体的相互衬托、相互作用的形象体系,从而对社会生活进行广泛的艺术概括.那么如何确定和抓住主要人物进行分析?在教学中可从以下三个方面来考虑. 一是从人物和主题的关系上来分析.小说主要是通过塑造人物来表现主题的,而一篇小说中的主要人物,往往最能表现作品主题.因此,要使学生正确把握小说中的主次人物关系,就应当深入领悟作品所要表现的主题,从而弄清人物的主次关系及其相互作用.如莫泊桑的《我的叔叔于勒》中,直接表现资本主义社会人情冷暖、金钱万能这一主题的人物,是菲力普夫妇而不是于勒.所以,菲力普夫妇是这篇小说情节中的主要人物,而于勒只是一个起衬托作用、必不可少的人物. 二是从人物与人物之间的关系来分析.小说中的主要人物,一般是其他人物所围绕的中心人物.所谓"围绕",就是衬托,就是使被衬托者更加鲜明突出.如鲁迅的《一件小事》,作品中写了"我"和"车夫"两个人物,写车夫是为写"我",写"我"在车夫高尚品质感召下无情地解剖自己的精神,"我"便是小说中的主要人物. 三是从作者的创作意图出发来分析.任何一个小说家的主观意图大都是通过小说中的主要人物来体现的.要了解作者的创作意图,除了参考有关资料外,主要还是通过对作品本身及其所描写的人物进行具体分析.如《中山狼传》,作者的主观意图主要就是通过东郭先生这个形象,来批判墨家兼爱济物的思想的.可见,作者的锋芒所向,主要是墨家信徒东郭先生,而不是中山狼. (3)人物描写手法的分析 在小说教学中,引导学生找出哪是主要人物后,还要弄清作者是如何描写主要人物的性格的.小说描写人物的一般手法是肖像描写、行动描写、语言描写和心理描写等. 肖像描写.肖像描写是作品中作者为展示人物性格特征而对于人物的容貌、姿态、风度、服饰等外部特征所进行的具体描绘,这是小说作品中常见的人物描写方法.《祝福》是肖像描写成功的典型作品,在教学中可引导学生对作品中关于祥林嫂的三次肖像描写作认真的分析.第一次写祥林嫂初到鲁家时,"脸色青黄,但两颊还是红的";再到鲁家时,"脸色青黄,面颊上消失了血色";沦为乞丐后,"头发全自,脸上瘦削不堪,黄中带黑,消尽了先前悲哀的神色,仿佛是木刻似的".小说正是通过人物肖像的上述变化和对照,概括了祥林嫂悲惨遭遇的几个发展阶段,反映出祥林嫂被封建礼教推上死路的过程. 行动描写.行动描写是作者为表现人物性格特征而对人物具有典型意义的行动的具体描绘.《守财奴》中,对于葛朗台性格的刻画,就成功地运用了行动描写.葛朗台到做"临终法事"时,当十字架、烛台和银镶的一对水壶出现,他"死去几小时的眼睛立刻复活了,目不转睛地瞧着那些法器","神甫把镀金的十字架送到他唇边,给他亲吻基督的圣像,他却作了一个骇人的姿势想把十字架抓在手里".这些带有夸张的行动描写,极为深刻地揭示了葛朗台贪婪成性、爱财如命的守财奴的性格. 语言描写.语言描写是指通过个性化的人物语言来表现人物的性格.在《故乡》中,作者对杨二嫂直接的描写着墨不多,杨二嫂的鲜明性格主要是靠她自己富有个性的语言显示的.如她见到"我"的第一句话就是"哈!这模样了!胡子这么长了!"当她发现"我愕然"时又连续发出尖刻的质问:"忘了?这真是贵人眼高……"当索取受拒绝时又以语言报复:"啊呀啊呀,真是愈有钱,便是一毫不肯放松,越是一毫不肯放松,便愈有钱……"上述语言惟妙惟肖地描绘出杨二嫂尖嘴利舌,油滑泼辣,浅薄自私的性格特征. 心理描写.心理描写是指对人物内心活动状态的描写,分为:直接的描写和间接的描写.这也是小说中常见的描写方法.《项链》是描写成功的典型作品,在作品中,作者以大量篇幅描写路瓦栽夫人对于富贵奢华生活的梦想,把她垂涎"高雅和奢华生活"的隐秘心理表现得淋漓尽致. 3.引导学生分析环境描写 环境是人物活动的地方和故事发生的场所.特定的人物总是在特定的环境中成长起来的,所以对小说中的环境描写的分析,也是理想人物形象的一个极其重要的方面.环境描写包括自然景物的描写和社会环境的描写.《祝福》的开头,通过"我"的见闻和感受,深刻揭示了辛亥革命后的旧中国农村仍然被封建迷信和地主阶级统治着;描写出了产生祥林嫂这个典型性格的典型环境,这是社会环境的描写.《在烈日和暴雨下》中,作者把大部分笔墨用在对烈日和暴雨等的自然景物的描写上,通过写景渲染气氛,表现人物心情,推动情节发展,突出主人公祥子在黑暗社会里无法逃避的悲剧命运. 在分析作品的环境时,要注意环境的典型化.注意典型环境,就是引导学生在分析环境时,要注意通过作品中所描绘的具体的人、事.物,看出一定时代、一定社会的总的面貌和趋向,将特殊性与普遍性统一起来. 4.引导学生分析叙述视角 小说对人物形象的刻画是以叙述的形式来体现的,而小说叙述技巧的关键,又在于叙述人即作者审美视角的选择.小说中叙述视角的表现形式多种多样,在教学过程中,我们着重了解三种叙述视角,即观察性叙述视角、参与性叙述视角、全知性叙述视角. 观察性叙述视角,就是采取客观的态度,从旁观者的审美角度来描述人物的活动、刻画人物形象,即作者让作品中的人物在特定的情景中去自作表现.它一般只限于外在的描写,侧重人物的容貌、神姿、情状、语言、动作以及客观景物等外在事实的描写.如鲁迅的《药》中的开篇描写: 秋天的后半夜、月亮下去了,太阳还没有出,只剩下一片乌蓝的天,除了夜游的东西,什么都睡着.华老栓忽然坐起身,擦着火柴,点上遍身油腻的灯盏,茶馆的两间屋子里,便弥漫了青白的光. 通过这种客观的叙述的描绘,使我们从中获得了趣味、色彩和活动的生命. 参与性叙述视角,就是叙述者充当作品中的某个角色,不是置身局外,而是局内人直接参与,以亲身阅历的眼光观察和叙述人物的活动和情节事件,具有浓重的主观感情色彩和高度的真实感与逼真感.如对《一件小事》中"我"的描写: 我这时突然感到一种异样的感觉,觉得他满身灰尘的后影,刹时高大了,而且愈走愈大,须仰视才见.而且他对于我,渐渐地又几乎变成一种威压,甚而至于要榨出皮袍下面藏着的"小"来. 能让人物自然地流露和叙说自己的所见、所闻、所思、所感,为作者刻画人物创造条件. 全知性叙述视角,就是作者虽然同作品中的人物没有丝毫的关系,但是他对于作品中的人物用一种完全知晓的态度去叙述、描写和剖析.这种叙述视角通常用第三人称来叙述人物活动和情节事件,如鲁迅的《阿Q正传》中的阿Q,就是用这种视角来叙述的. (三)诗歌教学 诗歌是通过形象思维,用凝炼、形象和有韵律节奏的语言,集中地反映社会生活,抒发作者思想感情的一种文学样式.中学语文教材中所选诗歌,既有新体诗,也有旧体诗,既有我国历代的传统名篇,也有外国诗坛的佳作,内容丰富多彩,形式多种多样,是中学文学作品教学的重要内容之一.通过这些诗歌作品的教学,可以使学生了解我国源远流长的历史和世界灿烂辉煌的文化,陶冶学生健康高尚的情操和品格.同时,从诗歌简洁、凝炼的语言中汲取营养,提高对祖国语言的理解和表达能力. 1.把握诗歌的抒情特征 凡是优秀的诗作,都是"情动于中而形于言"的产物,是诗人内心情感的一种艺术化表现,感情是诗的本体生成与构成的主要因素.诗的美,实质上就是一种诗情的美,"抒情性"是诗歌艺术创构的基本特征.对诗歌的这一本质特征,在教学中可以从两个方面来把握. (1)诗情的真实性 真实性是诗情之美的一种基本品格,凡是感染人的好诗,都是一种心灵的歌,都是以真情的力量来打动读者、征服读者的.所以,看有没有真情,是不是真情,感情是否具有真实性,是诗歌教学中进行诗情分析、把握抒情性特征的一个基本准则. 在教学中,要判断诗的感情是否具有真实性,首先要看诗人所抒之情是不是生活中体验过并为之激动过的感情,即是不是生活情感体验的艺术化表现.凡是那些富有真情的好诗,都是以生活的情感体验为基础,艺术化地表现生活真情的诗作,如宋代词人苏轼的《江城子》,就是作者以生活情感体验的相思之泪所谱写的怀念亡妻的情歌.其次,对诗情的真实性的理解,我们要以艺术的眼光,而不能拘泥于客观生活现象的真实,不能把艺术的真实作为生活的真实来认识.如果见到李白的"黄河之水天上来",就以为黄河之源真的在"天上",就使对诗歌的艺术欣赏化为自然主义的机械分析.诗情的真实,不在于认知的"真",而在于表情的"真",在于诗人忠实于心灵的高度坦诚. (2)诗情的典型性 诗是真实情感的艺术外化,但不是任何真实情感都能外化为诗.狄德罗曾说过,一切都是真实的,但不是一切都是美的.美在典型,只有典型情感艺术外化为诗,才能具有高层次的审美价值.正如有人所说,真正的诗,是典型情感的结晶. 那么,何为典型情感?简言之,典型情感就是既具有独特的情感个性,又具有鲜明的情感共性,是个性与共性的统一.其情感共性表现为社会生活的群体抽象,情感个性表现为诗人的个体具象.凡是诗的典型情感的构成——在其情感个性的鲜明表现中,都蕴含着人的共性的心理情绪,凝聚着能够沟通人们深层心理,触动人们内心情感的人生真谛,它能够超越时代的、阶级的、空间的限制,引发人们的情感共鸣,具有深入人的共性心理深潭的超越品格.《长恨歌》写唐明皇与杨贵妃的婚姻悲剧,与一般老百姓牵扯不上.然而,为什么偏偏打动了那么多人的心,不但当时"童子能吟长恨篇"、家喻户晓,而且在今天仍然富有强烈的艺术感染力?原因就在于诗人处理这一题材时,融进了人类爱情婚姻上的共性心理情感,从而写出了一种典型情绪,这就是"但教心似金钿坚,天上人间会相见"的爱之执着和"天长地久有时尽,此恨绵绵无绝期"的两情永隔的无穷憾恨.可见,典型性是诗的情感的生命,也是诗的生命,没有典型的情感就没有好诗可言.因此,典型性是诗歌教学中进行诗情分析的一个重要标准. 2.探究诗歌的意境创造 意境,简单地说就是诗人强烈的情感与生动的客观事物契合交融,从而在诗中表现出来的形神兼备的艺术境界.意境是诗歌艺术创构的主要特征.看一首诗的高下与美丑,评赏一首诗的艺术效力和审美价值,最基本的审美准则,就是考察它有没有新奇、独特的意境创造,正如王国维所说:"诗以境界为上,有境界自成高格". (1)诗境的构成因素分析 诗的意境是在直觉形象的实境基础之上,以具体的物象为依托而产生的美学境界,是情与景的交织,意与象的融注,神与物的浑成,即作者主观的情与客观外物的感应而形成的艺术审美空间.因此,在诗歌分析中,应当首先从情与景、意与象、神与物这些诗境构成的基本因素及其相互关系人手,才有可能探入作品艺术构筑的深层世界,对诗境作出恰如其分的艺术分析. 从诗境分析的实践来看,情和景这两个基本因素的构成,有多种多样的形式.较常见的构成形式是:有的由景及情,情因景生,即先描绘情感化的景物具象,进而由景及情,抒发主观情感;有的以情写景,景在情中,即注重主观情感的抒发,把景物融化在情感的流淌之中;还有的以景为主,把情感融化在景物具象的描绘之中,含而不露,即不作情语、寄情言外.无论是哪种构成形式,都是以"情景交融、情与境浑"为基本规律的.有些诗从外层来看,似乎主要是写景,但诗人总是以情语来点化景语,使得所写之景皆着情之色彩.如马致远的《天净沙》,诗人通过结句"断肠人在天涯"这一情语,使全诗的自然景物,成为"断肠人"主观情感外射的情化具象物.还有不少诗作尽是写景,但意趣盎然,其意境创造也"自成高格".如王维的五言绝句《山中》,把诗中所有景物描写集中起来,则表现出一种极其幽静的意境. (2)诗境的形象特征分析 诗是用形象来说话的.诗的意境,总是以鲜明的艺术形象来表现的,离开了具体的艺术形象,也就没有诗境可言.我们常说"诗中有画",往往把一首好诗比作一幅画,就是因为诗境具有形象性,就是对诗境的形象化而言的.诗境形象的基本特征是"状难写之景,如在目前;含不尽之意,见于言外."具体说来,对诗境的这种形象性特征,在教学中我们要注意从两方面把握. 一是诗境形象的创造,往往能够把人们共同感受到,而又不易描写出来的景象自然贴切地再现出来,即所谓"得人心之所同,发他人所不能发".如李白的《静夜思》:"床前明月光,疑是地上霜.举首望明月,低头思故乡."月夜思乡,是离乡背井之人所普遍有的一种情感体验,李白的这首绝句就非常自然、真实地道出了一切月夜思乡人的共同心理和情绪.写得真情毕露,把情姿神态栩栩如生地"状溢目前". 二是诗境形象的描绘能抓住特定景物形象的主要特征,突出地表现其典型的意义."风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还."这两句诗之所以被人们传诵千古而不衰,就在于诗人把自己悲壮的情绪与天地为之"愁惨"的情状充分渲染了出来.要具体把握诗境形象的审美特征,揭示诗境形象的创构规律,还必须要具体分析诗境中形象之间的相互关系.因为一首诗的意境,往往是由几个甚至更多的形象在总体的艺术构思下巧妙地组合起来,互相作用而妙趣横生.构成诗境的形象及其相互之间的关系是复杂的,在教学中,我们应根据不同的作品作具体分析. 3.品鉴诗歌的艺术语言 诗歌构思的精巧,形象的生动,意境的深邃,都是通过千锤百炼的语言表现出来的.诗的语言,是最为凝炼而富有表现力的语言,是一切文学语言中最纯粹、最具有艺术魅力的语言.因此,在诗歌教学中,应把语言的品鉴放在重要地位. (1)引导学生分析富有表现力的关键词语 所谓关键词语,并非指难懂的或少见的特殊词语,而是指那些在诗中或句中对表达主题、深化意境、突出形象起关键作用的词语.在古诗中常称之为"诗眼",它是我们探询诗情的钥匙.如王安石"春风又绿江南岸"中的"绿",经过四易其字才确定下来,体现了诗人对准确、鲜明、生动语言的执着追求,成为千古流传的佳话.引导学生品鉴富有表现力的关键词语,对培养学生领悟全诗及运用语言的能力都有重要作用. (2)引导学生分析诗的语言结构 诗歌要讲求押韵,要分行分节,又要注意音组的协调和配合,因此诗歌的语言结构有自己的特点.这些特点在古诗词中尤为突出,掌握这些特点是正确理解诗的内容、学习诗的语言的一个重要前提. 词类活用.在古汉语中,许多词往往不止一种词性、一个用法,可以根据不同的语言环境和习惯灵活运用,这已成为古汉语的一大特点.这一特点在新诗歌创作中,已成为创造高度艺术效果的表现手法.如毛泽东的"粪土当年万户侯,""粪土"是名词,在这里用作动词,意为视万户侯如同粪土,这就更具体地表现了作者对"万户侯"那种鄙视的感情. 词序变换.由于旧体诗词格律非常严格,为了适应格律,诗人在写诗时不得不对词序作一些调整,亦即变换词序.这样一来,语言产生了一种特有的韵味和风格,突出了语言运用上的灵活性,增强了诗的感染力.如毛泽东《咏梅》词中"俏也不争春"一句,实为"不争春也俏"的倒置,意在突出一个"俏"字. 句子成分的省略与压缩.古典诗词要受格律形式的制约,还要以精炼的语言、高度的概括力来反映生活、抒发感情、表达思想.因此,常会出现句子成分的省略压缩,这已成为使诗歌语言精炼的一种重要手段.在教学中,对被压缩与省略的部分引导学生凭想象来加以补充、连缀. 品味诗的语言形式美和音乐美.分行排列和大体有规律的诗节布局,是诗歌语言在形式上的明显特征.而诗的节奏如何在诗行和诗节上展现,往往取决于思想内容和感情抒发的跳跃性、流动性和波浪感.诗的节奏美还表现在诗句中有规律的停顿、音调的轻重抑扬和押韵的和谐上,使人读之琅琅上口,产生了一种音乐的美感. (四)戏剧教学 戏剧是一种综合性的艺术形式,兼容文学、音乐、舞蹈、美术等艺术因素,具有多种艺术相互交叉、互为渗透的多重性特征.但是,戏剧艺术中的基础因素是文学,在戏剧诸种艺术因素中,唯有文学因素是固定持久的,戏剧文学是戏剧教学的基本依据. 1.弄清戏剧的种类 戏剧种类很多.按体裁可分为悲剧、喜剧和正剧三种.古悲剧反映的往往是重大的社会矛盾冲突,这个冲突的实质内容是"历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现".因此,在作品中善恶两种社会力量的斗争,总是以邪恶暂时压倒善而结束.悲剧人物都是正面人物或英雄人物,他们常常以失败和死亡而告终.悲剧具有肃穆、壮烈和悲愤的情调.喜剧往往反映生活中无价值的、丑恶的事物的本质与现象之间不协调的冲突.喜剧的主人公大都具有可笑的一面.喜剧又分为讽刺喜剧、幽默喜剧、歌颂性喜剧三种.喜剧始终洋溢着欢乐、喜悦的情调.正剧又叫悲喜剧,兼有悲剧和喜剧的某些特征.中学语文课本中这三类戏剧都有,如《雷雨》、《窦娥冤》是悲剧.《威尼斯商人》是喜剧,而《白毛女》、《龙须沟》则为正剧. 从表现方法上,戏剧又可分为话剧、歌剧、舞剧、诗剧和戏曲五种.话剧是以剧中人物的对话和行动表情为主要表现手段的戏剧艺术,欧洲称为戏剧.话剧便于逼真地反映生活.它主要通过人物的对话来刻画人物性格,展示故事情节,表现主题思想,所以对话在话剧中具有十分重要的地位.它不仅要求规范化、性格化,而且要求精炼、通俗、易懂,便于群众接受,适于反映现实生活.歌剧是以演员的歌唱为主,配以音乐、舞蹈等因素的戏剧形式.唱词一般采用诗的形式,要求匀整、有节奏、饱含情感,优秀歌剧的唱词就是诗.舞剧是以演员的舞蹈动作和表情为主要手段,并伴有音乐等因素的戏剧艺术形式.它主要靠演员的舞蹈动作来抒发情感,塑造人物形象,烘托环境气氛,表达主题思想.诗剧是用诗体对话写成的剧本.有些诗剧虽具有戏剧的形式.,但只供阅读,不适于剧场演出.戏曲是一种包含文学、舞蹈、音乐、武术、杂技、美术以及人物扮演等各种因素的综合艺术.它是我国传统的、富有民族特色的戏剧形式.它在长期的历史发展中逐渐形成自己的文学剧本和特有的表演体系:剧中人物分为生旦净末丑等各个行当,在表演方面以唱、念、做、打为基本功,采用虚拟化、程式化的动作进行表演,具有象征意味.在中学语文课本中选的六篇剧本中,有话剧四篇(《雷雨》、《威尼斯商人》、《龙须沟》、《雷电颂》),歌剧一篇(《白毛女》),戏曲一篇(《窦娥冤》),没有舞剧和诗剧. 2.把握戏剧的特征 戏剧文学具有不同于小说、诗歌、散文的文体特征.在教学中可从以下三个方面来把握. (1)演出性特征 剧本有两个基本构成层次,第一个层次是剧中人物的对话,演出时构成演员的台词,第二个层次是剧作者的描述与说明,其中包括剧名、题记、前言、场幕标志、舞台说明,以及每段台词前的人物名称等,这两个构成层次,具有明显的演出性特征.剧本的这种特征不仅包括指示剧场演出的言语,还包括指出剧场演出时不能说出而须借助物质手段来演示的形体造型、手势眼神,以及音响、灯光、画面、构图等.在教学过程中,我们一方面要把握剧本对剧场演出的决定性功能,另一方面还要注意应及时将剧本的"言语"与剧场表演之间的关系考虑在内,因为剧本是供剧场演出使用的脚本,它的功能要由剧场的演出来得以实现.在教学中我们只有切实把握剧本的这种演出特性来作理解,才有可能真正深悟剧本的意向所指,从而揭示剧本的意义. (2)集中性特征 剧本的结构是表现戏剧冲突和性格撞击的手段.任何剧本的构成,无论是采取什么样的结构形式,大都要遵循集中性原则,这也是在教学中进行剧本结构分析所要注意把握的一个方面. 剧本结构营造的集中性,主要体现在三个方面:一是矛盾冲突的集中.剧本的结构受演出时空和容量的限制,不能像小说那样从容不迫地多层面展现矛盾冲突,而只能抓住矛盾发展、冲突激化及其转化、解决的过程,即如黑格尔所说:"真正戏剧性的进展",就是"奔向结局的不断前进".二是情节和场面的集中.为适应剧场演出而必须把纷繁复杂的人物、事件集中到几个场面中来,以能够在剧场上直接加以表现.这就要求剧本的结构匠心独运,艺术处理明场戏与暗场戏的关系,通过紧凑的剧情结构表现丰富的生活内容.三是人物设置的集中.这不只是指角色的数量,还包括揭示人物性格的手段(动作)的高度集中,如郭沫若的剧本《屈原》,在结构上就体现了上述的集中性原则.作者原本是想根据《屈原列传》,以时间为顺序营构成上下两部,每部写五六幕,时间长度约三十年,情节、人物、地点均极为分散.修改后的五幕悲剧,时间长度从三十年缩为一天,地点由若干处减为一处,为突出主要人物性格,将原计划中的襄王、秦赢、白起、南公等人物删掉,从而在结构上更为集中. (3)剧场性特征 剧本是以对话为主的文体.剧本中的人物对话占有绝对的地位,无论是剧本情节的展开还是人物性格的刻画,无不需要人物对话来完成,因此,阅读剧本必须要注意把握对话的戏剧个性.在剧本教学中进行对话分析,应当从以下几个方面切入. 一是传情性与合理性.剧本中人物的每一句对话,都应该主动体现人物特定的思想个性和真情实感,又应正好是在这之前的戏剧情境发展变化的必然结果.只有这两个方面的有机统一或互为前提,人物的每一句对话及对话行为才能情有固至,理有必然.如郭沫若的《屈原》,其中有一段著名的抒情独白"雷电颂",强烈地抒发了屈原要把一切污秽、罪恶彻底炸裂、烧毁的义愤感情,对刻画人物性格个性具有重要作用.尽管历史的屈原并没有写过这样一首诗,但传达的却是完全符合人物思想个性的真实情感,这一点在屈原的《离骚》等作品中随时可以印证.此外,"雷电颂"中的风雨雷电.既是自然场景的勾画,也是人物性格的象征.其合理性不仅表现在它与人物总的性格基调没有矛盾,而且还可以说是人物的思想性格在特定的戏剧矛盾中合乎逻辑的发展结果. 二是动作性与性格化.戏剧中人物的动作,包括外部动作和内心动作.内心动作往往又是外部动作的动力,或是它所留下的后果,而富有动作性的对话是表现人物内心动作的主要手段.戏剧对话的特点很多,但最重要的还是它的"动作性",在教学中要深层性地理解和把握剧本,必须重视对对话"动作性"的分析和探讨.如《雷雨》中周朴园与鲁侍萍相见时的对话,就以表现周朴园紧张的心理动作而显示出动作性. 性格化的对话直接表现人物性格气质.戏剧对话是塑造舞台形象的极其重要的艺术手段.没有戏剧对话,人物性格固然无从塑造,性格撞击也便无从展开.因此,在剧本阅读中,对于对话性格化特点的分析决不容忽视.只有体会人物对话的性格化特点,才能认识人物性格的独特性和个人情绪色彩.如读了《雷雨》中周朴园和鲁侍萍的对话,我们不但可以了解30年前一个所谓"有教养"的"贵人"所犯下的滔天罪行,更可以从这一系列波澜迭起的情节背后,看到纯洁善良和残酷虚伪两种性格的强烈对比. 需要指出的是,在戏剧文本中,对话的意义经常要由表演行为与剧场条件来确定,它具有很强的剧场性特征,所以在戏剧对话的教学中,剧场交流意识也极为重要.在戏剧交流中,交流关系总是多层次的人物与人物对话,而他们的对话又是不在场的剧作家说给读者或观众听的,因此,对于剧本中的同一句对话(台词),剧中人物说出来可能是将某件事告诉另一人物,提供关于事实的信息.而这一句话对予观众或学习者,则是传达了关于说话者本人的事实,《窦娥冤》中窦娥去法场时,让刽子手走后街:"前街里去心怀恨,后街里去死无冤,休推辞路远".对刽子手来说这是传达了一种指令,而对读者来说,则表现了窦娥善良的品格,在戏剧文本的教学中,对话在不同交流层次上有不同的作用和意义.交流的层次意识是戏剧文本中对话教学的一个重要特征. 第六节 文言文教学 所谓文言文,是和白话文相对而言的.它是以先秦典籍所反映的古代语言为基础,至秦汉以后逐渐形成的一种定型化的古代书面语言.我国古代丰富的文化遗产主要是以文言文作为载体记录传播下来的.文言文在中学语文教材中占有一定的比重,选文大多为久经考验、文质兼美的名篇.因此,深入地研究文言文教学,探讨文言文教学的规律和方法,进而提高文言文教学的质量,是中学语文教学的一个重要课题. (一)文言文教学的目的任务 文言文教学脱离不开中学语文教学总的目的和要求.但是,它又有自己特定的目的任务.语文教学大纲要求,学生应学习一定数量的文言文,"具有阅读浅易文言文的能力".培养学生阅读浅易文言文能力的目的,概括地说有以下三个方面: 1.培养学生具有阅读浅易文言文的能力,为学生批判地继承祖国文化遗产和他们将来的发展打下初步的基础. 2.汲取古人语言中有生命的东西,丰富学生的词汇,借鉴古代作品的章法技巧,以提高学生对现代语文的读写能力. 3.扩大视野,培养学生的民族自豪感和高尚情操. (二)文言文教学的基本内容 1.帮助学生弄通文章的字词句 文言文所使用的语言,虽然同样是汉语,但是今天阅读它,不仅中学生有困难,有些连专家也会感到棘手.文言文为什么这样难读呢?近代著名学者王国维曾总结出三个方面的原因:一是"讹缺":二是"古语与今语不同";三是"古人颇用成语,其成语之意义与其中单语分别之意义又不同".因此,文言文教学的基本内容及其着重点,首先应是字词句的教学. (1)关于字的教学 汉字的字音有古今、正变之分,字形也有繁简、通假之别.所以,在文言文教学中,应当特别重视字的教学,帮助学生掌握古汉字的特点,辨形明义,正音正字. 第一,识字.汉字是一种表意文字,字形的构造一般表示这个字的本义或本义所属的意义范畴.因此,字形是我们了解字义的重要依据,分析字形有助于掌握字义.如"班"是由三部分构成,中间是刀的象形,两边是两串玉,所以《说文解字》中说:"班,分瑞玉也."由此可知,它的本义是分玉,从分玉引申为一般的"分".此外,汉字的部首,多数是形旁字,教学中让学生认识这一规律,掌握这些形旁字,不仅有助于识字,还能帮助他们查字典,准确地选择义项. 在教学中,我们应特别注意这样两种情况:一是对于有些易混的形近字,要加以辨别,以防写错读错.如《木兰辞》中的"柝"要与"析"区别开来.二是对于笔画复杂的难识字,包括繁体字,可以通过分析字的结构去把握字义.如《黔之驴》中的"愁"字,在该文中是小心谨慎的意思,有的教师这样分析:来了一条狗(犬),心里就想,要谨慎小心一点(以防被狗咬伤).这样,就便于把握字义. 认读.这里说的是异读字的认读.异读,是指一个字在习惯上具有两个或者两个以上的读法.文言文中的异读常见的主要有两类: 一是破音异读.这是用改变字的通常读音来表示不同意义的一种读法.教学中可以指导学生从两个方面考虑给破读字定音:其一是依据常读定破读.如"衣"通常用作名词,读yī;用作动词时就变调,读yì.其二是由于破读在区别词义和词性时有作用,又可以从两个方面考虑给它定音:其一是从文断字,据义定音.如"度"通常有两个读音,读duó,表示"量长短"的意思;读dù,用作"量长短的标准",当尺码讲.那么,看到《郑人买履》"先自度其足"、"吾忘持度"这两句话时,就可以根据它们各自在句子里的含义确定读音.其二是弄清词性,据作用定音.如"王"通常作名词,读wáng,但在"沛公欲王关中"这句话里则作动词,当"称王"讲,声调也就随着变化,读wàng. 二是通假异读.古音通假,在文言文中是常见的现象.教学中可从这样几个方面来考虑指导学生认读:其一,声旁字和形旁宇可以相互替代.如《愚公移山》"寒暑易节,始一反焉".这里的"反"就是"返",因为"反"是"返"的声旁.其二,同声旁的形声字可以相互替代.如《史记·陈涉世家》:"今诚以吾众诈自称公子扶苏、项燕,为天下唱"这句中的"唱"通"倡",因为"唱"和"倡"同声旁.其三,音同或音近的字可以相互替代.如《史记·项羽本纪》"愿伯具言臣之不敢倍德也"中的"倍"与"背"音同.但是,也应当让学生知道,由于古今音变,通假字和本字,读音常有不同,用法也不固定,为了读准音,最好通过有关工具书去进行查. (2)关于词的教学词语是语言中最活跃的因素.随着社会的发展,新事物不断涌现,旧事物不断消亡,词语也相应地发生变化.因而了解古今汉语在词语方面存在的差异,确切理解古代汉语词义,是文言文教学的重要内容.词的教学,包括实词和虚词两个方面. 实词的教学.一般认为,阅读文言文在词语方面困难较大的是虚词,其实并不完全如此.如果不了解古今汉语在实词方面的差异.不掌握古汉语实词的一些特点,阅读中会遇到更大的困难.所以,文言文教学必须帮助学生逐步地认识这些差异和特点,以达到以简驭繁、化难为易的目的.从文言实词的教学实际来看,应当特别注意以下几个方面: 第一,帮助学生识别单音词和双音词.在教学中很容易发现,文言文中一个字往往就是一个词,应当单独作为一个意义单位来理解.为使学生确切理解词义,教学中必须注意:其一,不要把文言文中两个相邻的单音词当作现代汉语的一个双音词来理解.如《出师表》"先帝不以臣卑鄙"中的"卑鄙",绝不能理解为现代汉语的一个双音词.因为"卑"是指出身低下,"鄙"是指见识浅陋,是两个单音词.其二.不要把文言文中的单音词跟现代汉语中以它为词素的双音词作相对应的解释.如"邹忌讽齐王纳谏"中的"讽",是用微词婉言对人进行劝告的意思,与现代汉语中以"讽"为词素的"讽刺"一词的意思截然不同.这些应当特别留心. 文言文中也有不少双音联绵词,绝大多数是由两个双声叠韵关系的字组成,不能拆开理解,如"参差"(双声)、"窈窕"(叠韵)等.第二,帮助学生注意古今词义的变化,不可随意以今义代替古义.在文言文教学中,要注意把握以下三种情况:其一,词义的扩大.如"让",古义是"责让"的意思,后来扩大到"让予"、"谦让"、"辞让"等意思.其二,词义的缩小.如"受",古代有"接受"与"授予"两义,现代指作"接受"解.其三,词义的转换.如"走"的古义是"跑",现代指作"步行"解.这种古今形同而义不同的词,最容易使学生误解,教学中可运用古义和今义比较的方法作重点讲析. 第三,帮助学生了解古汉语中"一词多义"现象.较常用的方法有二:其一是结合上下文通过比较来理解,如"家贫,无以致书以观"、"使人遗赵王书".这两句中都有"书"字,但意义不同,在第一句里当"一般书籍"讲;在第二句里当"书信"讲.这两种意思都是凭借它和上下文的联系得出来的.其二,有时为了正确理解词义,还需要通过了解词的本义,从而理解它的引申义或比喻义.如"解"的本义是"解剖",特指厨师分解动物.《说文》:"解,判也,以刀判牛角."从这个意义出发,引申出"分解"、"溶解"、"解体"、"解散"、"解脱"等意义. 第四,帮助学生了解词类活用的现象及其规律.教学中需要注意把握的,也是比较常见的词类活用,大致有名词活用为动词,做谓语,如"沛公军霸上";名词活用为副词,做状语,如"君为我呼入,吾得兄事之";动词活用为名词,做宾语,如"虽乘奔御风不以疾也";形容词活用为动词,做谓语,如"三保戒团众装药实弹";形容词活用为名词,做宾语或主语,如"将军披坚执锐"、"居庙堂之高,则忧其民";数词活用为动词,做谓语,如"六王毕,四海一".其次是使动用法和意动用法,它们比一般活用的含义更丰富,同时句式也有所变化,即将谓语部分的复杂结构简单化. 教学中帮助学生把握上述词类的活用,要注意抓住两点:一是指导学生根据上下文注意辨认哪个词是活用,是哪一类的词活用作哪一类的词.如"同志者或不远千里而致"中的"远",作为形容词在文中讲不通,作为形容词可用为意动,可以译作"以千里为远"就讲通了.二是指导学生通过词在句中的语法地位来辨析词类的活用,这是常用的一种方法.如"人有百口,口有百舌,不能名其一处也"中的名词"名",后面有代词"其",就是名词活用作动词. 虚词的教学."之乎者也"被视为文言文的特色,甚至成了文言文的代称.文言文中的虚词,数量远不如实词多,但使用的频率却很高,用法也相当复杂.因此,了解文言虚词的特点,辨别古今虚词的异同,让学生理解掌握常见文言虚词的一般用法,也是文言文教学的重要内容. 第一,帮助学生把握文言虚词在某些语境中"虚词不虚"的特点.文言虚词,究其来源,一个重要的方面是实词虚化,即由于词义的引申,逐渐由实转虚.由于这类虚词,是由实词转化或借用的,所以它们有时并不"虚",在特定的语言环境中仍具有实在的意义,起着实词的作用.如"陈涉少时,尝与人佣耕,辍耕之垄上"中的"之"是"到"的意思,作动词用,具有实在意义,起着实词的作用. 第二,帮助学生掌握文言虚词的不同用法.文言文中的虚词,用法相当灵活,不仅不同的虚词有不同的用法,如"哉"、"夫"常用来表示感叹;"也"、"矣"、"焉"、"耳"常用在直陈句里;"乎"、"与"、"邪"常用来表示疑问等.而且同一个虚词也有多种不同的作用和意义,如《古书虚字集释》"其"字条,列有大小义项50多条.因此,教学中必须重视帮助学生区别虚词多种不同的用法,分辨虚词在句子里所起的不同的语法作用及其意义. 第三,帮助学生逐步地掌握常见文言虚词在用法上的一些规律.文言虚词的用法虽然是灵活多样的,但却是有规律的.在教学中,应当有意识地运用比较和归纳的方法,帮助学生逐步地掌握常见文言虚词在用法上的一些规律.具体的作法,可以有计划地选择某些虚词,按其不同的意义和用法找出有关的例旬,然后加以分析比较,进行归类.学习新课时,也要注意联系旧课进行这样的比较和归类.这样,就能使学生举一反三,触类旁通,同时还可以培养学生的归纳概括能力. (3)关于句的教学 文言文的句子构造,和现代文基本是一致的.这是汉语语法稳定性的表现.但是随着语言的越来越向准确精密的方向发展,汉语的句法也有变化.因此,文言文教学应当让学生了解一些常用的古今有别的句式,掌握其特点和规律.以下几个方面是需要特别注意的: 第一,熟悉古今不同的词序.汉语语法的主要表现方式有二:一个是虚词,另一个就是词序.如果词在句子里的位置次序调换,它的语法功能就会发生变化,句子的意思也就不同了.古今词序的差别,首先表现在宾语的位置上.动词在前,宾语在后,这是汉语词序的基本格式.但是文言文中的宾语,在一定条件下,却必须放在动词前.如"尔无我叛,我无强贾","无我叛"即"无叛我"("无"同"毋"),宾语"我"放在动词"叛"前.其次,古今词序的差别,还表现在介词结构的位置上.在现代汉语中,介词结构一般放在动词、形容词之前作状语,而文言文中则经常放在动词、形容词之后作补语.如"载我以其车,衣我以其衣"便是典型一例.再次,文言文中定语的位置,与现代汉语也存在差别.如"太子及宾客知其事者,皆白衣冠以送之",这里的"宾客知其事者"即"知其事之宾客".对于这些词序与现代汉语不同的句子,教学中应指导学生根据上述的有关规律,调整它们的词序.经过调整,使之和现代汉语的词序一致,就容易理解了. 第二,识别词语省略的现象.在一定的语言环境中,省略句子中的某些成分或某些词,是古今汉语都存在的现象.但是,两相比较,文言文中省略现象不仅多而且情况复杂.怎样使学生识别这种省略现象,以正确理解句义和文意呢?一个基本的方法就是引导学生根据上下文意推知被省略的成分.如"永州之野产异蛇,( )黑质而白章,( )触草木,( )尽死,( )以啮人,无御之者."这段话里的两个主语"蛇"和"草木"都被省略,怎样确定"尽死"前省略的是"草木"而不是"蛇"呢?从上下文中"以啮人,无御之者"就可以推知是"草木",而不是"蛇".其次,有的文言句子已有谓语动词,缺少宾语,可以根据动词的意义来推知被省略的宾语;有的宾语部分已出现了定语,而它的中心词被省略,可根据已经出现的定语来推知它的中心词.教学中在解释或语译这类省略句时,一般应把它省略的成分补充进去. 第三,掌握常用的固定句式.在文言文教学中,经常遇到一些固定的句式.如"……者……也"是文言文判断句最常见的格式.对这种句式,一般是在主谓之间加以判断词"是"来理解.如"兵者,凶器也"即可理解为"兵械是凶器".文言文中这样的固定句式较多.如:"奈……何";"如……何";"若……何";"何……之……也";"……之谓……";"……孰与……";"得无……乎";"无乃……乎";"不亦……乎"等等.对于这样的固定句式,教学中可用具体的例句作讲解,同时注意综合、归纳、比较,让学生把握它们的用法、特点和规律. 2.引导学生分析文章的内容和写法 弄通文章的字词句,是文言文教学的着重点.与此同时,引导学生正确地分析、深入地理解文章的思想内容和写法特点,也是文言文教学所不可忽视的基本内容. (1)文章思想内容的分析 从语文学科的特点出发,坚持文道统一的原则,运用历史唯物主义的观点,对文言文的思想内容进行恰如其分地分析,认清哪些是积极的,哪些是消极的,吸取其思想精华,批判其糟粕或局限,是文言文教学必须把握的一个根本问题. 第一,了解作品产生的时代背景和作者的有关情况.古代作品是社会生活在当时作者头脑中反映的产物,它必然受到一定社会现实和作者生活经历及思想倾向的影响.因此,了解作品产生的时代背景及作者的有关情况,是正确分析、深入理解文章思想内容的前提.如教学《病梅馆记》,就有必要让学生知道作者龚自珍生活在清王朝日趋衰落、帝国主义开始侵略中国的时代.他不满于清王朝的腐败和专制,要求变革社会现实,急切渴望涌现出大批救治时弊的人才.为此,他写了这篇"讥切时政"的小品文.教学中让学生了解这些情况,对于正确、深入地理解文章的思想内容,无疑是有帮助的. 第二,因文解道,是深入理解文章思想内容的基本途径.所谓"因文解道",就是通过字、词、句、篇等语文知识的学习,使学生正确理解文章的思想内容.比如《原君》,文章结尾感叹强烈,寓讽谏于含蓄,意在给为君者敲警钟,促之猛醒.可见作者所理想的政体只是开明的君主政体,而非民主共和政体.老师教学时应引导学生"因文解道",使学生从文章对比的表现手法中领悟到作者的真正意图. 第三,批判继承,是分析文章思想内容的基本原则.文言文,都是过去时代产生的,反映了当时的生活和作者的思想感情,即使是精选的文质兼美的名家名篇,由于时代、阶级的局限,有精华,也有糟粕.要从作品产生的时代和历史条件出发,指出它的积极意义和阶级的历史的局限性.如范仲淹在《岳阳楼记》中提出了"先天下之忧而忧,后天下之乐而乐"的千古名言,体现了他热爱国家、体恤百姓的思想感情,但他的"处江湖之远则忧其君"的封建道德,则又应当扬弃. (2)文章表现形式的分析 选入教材的文言文大都是文质兼美的佳作.在写作方法上,或叙事生动,刻画人物性格鲜明;或说理透辟,具有严密的逻辑力量;或写景优美,状物逼真,都具有很高的艺术技巧.所以,对文言文的表现形式进行恰如其分地分析,吸取其艺术营养,以提高学生现代语文的表达能力,也是文言文教学的一个重要方面. 第一,因道悟文,是分析文章表现形式的基本手段.所谓"因道悟文",就是根据作品的思想内容,对表现形式进行分析,使学生认识到内容对形式起决定的作用,写作技法要从其如何表现思想内容去研究.这样才能从中得到借鉴,有助于现代文的写作.比如《芙蕖》这篇散文小品,其主题思想是通过同"百花"、"五谷"相比较,强调芙蕖种植之利大.所以作者就扬长避短,在五谷所没有的"适耳目之观"和较之"百花"可供观赏的"可目"上大书特书.既作精细描绘,写出万方仪态,令人悦目,又用拟人手法,写其似通人性,使人怡情.这样,把"可目"讲透,再加上其他各点,综合推理,中心论点也就鲜明、突出了. 第二,研讨章法,是分析文言文表现形式的重要方面.章法技巧是文言文艺术手法的一个重要组成部分.如能吸取其精华,对于学生现代文的写作,是会大有裨益的.有的文章谋篇构思,讲求开宗明义,力求中心鲜明突出.如《六国论》用"六国破灭,非兵不利,战不善,弊在赂秦"一语发端,收到了驭繁就简,举纲张目的效果.有的文章讲求脉络贯通,使文章具有灵动畅达的艺术效果,如《黄山游记》,就有这样的特色. (三)文言文教学的常用方法 文言文教学的历史源远流长,前人在长期的教学实践中总结了许多行之有效的经验.如今,广大语文教育工作者也研究探索了不少讲求效率的科学教法,现简要介绍如下: 1.串讲 "串讲"是按照课文的语句顺序,逐段逐句地提出课文中需要讲解的词句,加以讲解,并且贯串起来以疏通文章的一种教学方法.其中,"串"重在串通句子的意思和上下文的联系,"讲"主要是讲解学生所不理解的字词的含义和用法.这种方法有讲有串,串、讲并行,讲求词句落实,易于学生理解文章的意思,为进一步分析文章的思想内容和篇章结构铺平了道路,所以,它是文言文教学最常用的方法. 串讲的一般步骤是:读、讲、串. 第一步是"读".即从读入手,以"读"开路,把要串讲的章节语句先朗读一遍.可以由教师范读,也可以让学生试读,使学生从朗读中初步领会一下语句的意思,为"讲"做必要的准备. 第二步是"讲".即从句子中提出学生难以理解的,或容易误解的,或是关键的字词,逐一加以讲解.有些重要的字词可随之板书,加以强调,以加深印象;有些可引导学生看课文注释,或让学生试解;有些可联系旧课进行比较,或补充一些必要的有关知识. 第三步是"串".即把讲解过的词语串连起来,穿通上下文意,帮助学生领会这一句或有关几句在本节、本段或全篇中所起的作用,有些还可以根据需要简要分析一下句子结构. 串讲课文,应注意以下几点: 第一,要根据学生的语文知识的实际水平,明确学生阅读课文的困难所在,有重点地、明确透彻地解决学生难以理解的问题,不能无的放矢,平均用力. 第二,讲解词句,疏通文意,以使学生理解本文为度,不要旁征博引,搞繁琐考据,也不要海阔天空,漫无边际,更不要在枝节问题上打转转,一定要能够通过串讲给学生清晰、完整的印象. 第三,要启发学生积极思维,充分调动学生学习的主观能动性.或先让学生利用课文注释,借助于工具书,自己去理解词句,疏通文意,或让学生进行试讲练习等. 2.评点 评点,就是"评论"和"点拨"的意思.即在文章的关键处、词句的精细处设点,以便对文章的要旨所在、精彩之笔、疑难之点,以及选材立意、布局谋篇、遣词造句等方面进行评论、说明、分析,以启发学生的思维,帮助学生领会文章的深刻思想和作者的艺术匠心.教学中运用评点法,应当注意以下几点: 第一,要顾及全篇,从整体着眼,抓住文章的要旨,突出文章的特点,重在评析最能体现文章思想主旨的要点和表现技法方面的精彩之笔."点"不能选得过多,失之繁琐、散乱,应力求突出重点和学生不易理解的难点及容易误解的疑点. 第二,点评分析,应力求内容贴切,简明精炼,要言不烦.在段落之间或某些适当的地方,可作分析小结.全篇评点完毕,也可作分析总结. 第三,应引导学生自己去作评点,教师不能一手包办.其作法是.可由教师选"点",以提问的方式,启发学生下评语,各抒己见. 3.练习 学习文言文,在语言文字上困难较大,加之不常用,学生所学的知识不易巩固.为了使他们能透彻理解,掌握、巩固、消化所学的知识.在教学中重视基本技能的训练,进行适当的练习是非常必要的.文言文教学常用的练习方法,主要有以下几种: 熟读和背诵.熟读和背诵是前人学习文言文行之有效的好方法."旧书不厌百回读,熟读深思子自知".它可以帮助学生品味文字的优美,体会文章的感情,领悟文章的奥妙,积累词汇,逐步掌握文言文用词造句的一些特点和规律,在潜移默化中,培养学生对文言的语感,从而提高他们文言文的阅读能力. 试讲和回讲.试讲是在预习的基础上,在教师的指导下进行的.这种练习方法,能培养学生独立查阅注释、使用工具书的能力和自学习惯,能调动学生学习的主动性与积极性.对于难度较大的句子或段落,在串讲后,可让学生回讲,回讲时应要求学生结合对课文的理解,用自己的语言表达,防止机械地重复教师的讲解.在教学中重视组织学生回讲,既有助于巩固学生已学过的知识,又有助于教师检查教学效果,同时还可以提高学生的口头表达能力. 点读和翻译.点读,主要是给没有标点的文言文断句,加上标点.这是一种识字、辨词、析句的综合训练,它可以培养学生阅读文言文的能力.翻译,主要是把文言文的意思,用现代汉语的形式比较准确地表达出来,这是一种比较复杂的综合训练.指导学生翻译文言文的要求是三个字:信、达、雅.信,就是忠实于原文的内容;达,就是准确通顺,明白地表达原意;雅,就是语言要优美、流畅、规范化.它既可以培养学生阅读文言文的能力,又可以训练学生准确运用现代语言的能力. (引申:个性化阅读) 思考与练习: 1. 阅读本质. 2. 阅读教学的过程是什么? 3. 阅读教学的方法有哪些? 4. 小组探究:分组选择一种文体,并探究其教学技巧 阅读资料: 1.吴永军:《立足文本、超越文本 、回归文本——语文新课程阅读教学策略例谈》,《中国校外教育(理论)》,2007年第1期. 2.王娟:《谈新课程标准下的语文阅读教学》,《宁夏教育》,2007年第2期. 3.胡官:《整合语文教学资源,提高学生阅读水平——新课程标准下的中学语文阅读教学策略浅探》,《现代语文(教学研究版)》, 2008年第3期. 4.王永渔:《对新课程标准下的阅读教学策略初探》,《贵州教育学院学报》,2006年第5期. 第八章 作文教学 教学目的与要求:掌握作文教学的基本环节与步骤,了解作文教学的意义、任务与要求.掌握作文教学过程中的计划的制定、作文指导、作文批改、作文讲评、作文课后辅助活动等环节,掌握作文训练的内容和方式. 教学重点与难点: 1.作文教学的功能2.作文教学的过程 教学方法与手段:讨论法、讲授法 教学内容: 第一节 作文教学概述 写作能力是学生一辈子要用的一种能力,是他们表达思想、服务社会、求得生存和发展的一种能力;作文教学是形成学生的写作能力,发展他们的观察力、思维力、想象力的主要途径. 一、作文教学的地位 就作文教学地位而言,应该把它放在素质教学的高度去认识,只有这样,才能全面深刻地认识作文教学地位的重要性. (一)作文教学是语文教学的重要组成部分 语文教学的根本任务是教学生正确理解和运用祖国的语言文字,培养学生的读、写、听、说的语文能力.读、写、听、说能力都以思维能力为基础而相互依存、相互渗透、不可分割.每一种能力的强弱直接制约着其他能力的发展,影响语文能力的整体效应."写"的能力是一种综合能力,它牵连着读、说、听的能力.学生写得怎样,也就客观地反映了他读、说、听的能力怎样.作文教学是语言文字的学习和运用的最重要的形式,作文教学进行的是最严格、最规范的语言训练,也是语言学习和运用最全面的总结和检测.由此可见,作文教学是一种语言文字的综合训练,在整个语文教学中占有十分重要的地位. (二)作文教学是全面提高学生素质、推行素质教育的重要方面 一切素质教育的开始,大都是以学生的语文学习为起步,学生语文程度的高低常常是学生素质水平的具体体现;而在语文水平中,作文水平又是一个重要标尺.所以,素质教学是作文教学的出发点,作文教学理所当然地要落实素质教育的要求. 国外也把写作能力的培养当作受教育者素质的一个必不可少的重要方面.《美国的"写作危机"》一书指出:"写作能力代表二个人的文化程度,要想这种文化得到提高,写作课既不能作为诸学科中一门孤立的学科来教,也不能作为语文课的一个唯一的领域来教.该书作者提出的口号是"通过写作来进行学习".可见,重视学生的素质以及写作能力的提高,已成为世界性的研究课题.从着眼学生主体的全面发展来看,"写"能带动和促进学生学好其他各门学科,直接影响学生德、智、体、美等方面的发展.所以,写作能力对学生素质的全面提高,对他们今后的成才都起着极其重要的促进作用. (三)时代的发展,社会需要全面提高学生的写作能力 当今世界科学技术正在突飞猛进地发展着,社会正在走向高度信息化、高度效率化,于是,对语言文字的书面和口头表达提出了愈来愈高的要求.从国际纷争到商界谈判、法庭辩论,直至小的汇报交流、联络感情、个人书信等等,都需要人们用口头和书面语言来更严密地表达思想,更准确地说明事物,更有条理地阐明客观世界的种种复杂关系,这是当今时代和社会对作文教学提出的更高要求,要求学生具有更强的写作能力. 二、作文教学的功能 作文教学的根本功能就在于培养人才的基本素质,主要是提高学生认识生活的能力,训练学生创造思维的能力,培养学生言语的准确表达和创新能力. (一)提高学生认识生活的能力. 作文教学首先重在观察社会、认识生活.教师指导学生把写作的客观对象转化为写作内容的过程,也就是帮助学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点来正确地观察、认知、分析、研究自然现象、社会现象和精神现象的过程,所以,写作的过程就是帮助学生提高认识生活能力的过程. (二)训练学生创造思维的能力 作文写作完全是一种创造性劳动.作文训练,要求学生将头脑中原有的表象进行加工改造而创造出新形象、新观点,这是一种创造性思维的训练.而长期、科学的作文训练,必将使学生的创造性思维得到长足的进步. (三)培养学生言语的准确表达和创新能力 写作活动是一种言语行为,是语言创新重组的过程,写出来的东西就是言语作品,要使作品的语言规范、简明、生动、得体,做到中心明确,条理清楚,逻辑性强,有新意,那么,就要指导学生积累丰富的语词并加以正确地、创造性地运用,从而需要着重培养学生的言语创新能力. 三、作文教学的要求 在初、高中不同年级的不同教学段中,作文教学的要求是不同的,有着各自阶段性的具体要求;但在整个中学阶段,初、高中的作文教学又是紧密联系着的一个教学整体,有着整体性的教学要求.中学作文教学的整体性要求是:重在培养学生的写作能力;培养学生良好的兴趣、态度、习惯;适当掌握有关的作文知识;培养实事求是、有的放矢、言之有物的好文风;培养学生的思维能力、审美能力、创造能力. 初、高中的作文教学还有具体的阶段性要求,这在教学大纲中已很详细,语文教师应按不同年级、不同层次的相应要求,有计划、有步骤地进行作文训练,从而不断提高教学质量.为此,教师必须转变观念,要变传统的封闭型教学为开放型教学,变学生被动型作文为主动型作文,变作文内容文学型为实用型,使中学作文教学出现一个生动活泼的新鲜局面. 第二节 作文教学的训练序列 目前,中学作文教学的训练序列呈现多姿多彩、百花齐放的局面.现择要介绍,供选择用. 一、文体训练序列 文体训练序列以掌握几种常用文体写作为目标,一般的安排顺序是记叙文——说明文——议论文;也有按其他顺序安排的.至于每种文体内的训练安排,或以知识为序,或以写作内容范围为序,或兼顾知识与内容范围,交叉安排序列,各有特色.以记叙文写作训练为例,按知识排序的如:记叙的要素——中心和材料——选材和剪裁——线索和结构——方法和角度.以写作内容范围为序的如:记事——记人——记物——记游.或者是,情趣类记叙文——情味类记叙文——情景类记叙文——情理类记叙文. 文体训练序列交叉综合排列的,如人民教育出版社出版的义务教育初中《语文》统编教材,其纵向序列是按整体起步、分层训练、整体运用三个阶段组成的.整体起步是在第一册里,进行记叙、说明、议论等表达方式训练,同时进行观察、思考、想象与联想等智力因素训练,从而全面打下作文能力基础.所谓分层训练,就是在第二、三、四册按记叙、说明和议论顺序,依次逐层训练,并进一步发展智力,提高反映生活的能力.所谓整体运用,就是在第五、六册,提高综合运用的能力,综合运用各种表达方式反映生活和服务于生活,体现了义务教育最后阶段的终结性. 二、三级思维训练序列 三级思维训练序列是通过有计划、有重点地训练各种具体的思维和写作能力,使之综合而达到作文训练的总目标,由刘眦舳、高原首创.一般是按"物一一意——文",也即"观察——分析——表达"三级组织训练,具体的有三级六段四十四步:第一级两段通过观察写各种观察日记,着重训练学生的观察能力;第二级两段通过分析写各种分析笔记,着重训练学生的分析能力;第三级两段通过写语感随笔等进行语感训练,重在提高学生的语言表达和创新能力.其中每段除开头、结尾为教学定向、总结外,中间各步都是一种具体的作文能力和思维能力的训练,具有很强的针对性和可操作性. 这种三级训练,第一级是写作材料的准备,指导学生如何观察、选择和积累真实、生动、新颖的材料;第二级是写作能力的准备,指导学生如何从思维的逻辑性和语言的准确性方面进行训练;第三级重在培养学生的语感和综合表达能力,全面提高学生的写作水平.这三级虽各有重点,但不是绝然分开的,而是有机联系、相互配合、逐步提高的训练整体. 三、传统作文训练序列 传统作文训练序列实际是一种读写结合的训练序列.学生的作文训练,是与课文单元教学紧密联系在一起的,学生从课文中吸取丰富的营养.每一单元的阅读教学要求,也包含了作文教学的要求,教师所教的课文,既是阅读教学的课文,又是作文教学的范文;学生学习课文以后接着就是写作训练,写作训练就根据阅读教学的主要内容来进行:课本中的阅读范文,思想性强,艺术性高,题材、风格丰富多彩,语言文字又合乎规范,学生学习模仿的起点高;而且,课本中还有读写知识短文从理性上的指导,对学生的写作起点拨作用.这种读和写的紧密结合是综合型课本的一大优点,目前中学语文课本有很多是这种综合型的. 运用这种读写结合的传统作文训练方法,教师要引导学生学习范文作者是怎样观察事物和思考问题的,帮助学生善于对周围生活现象进行认真的、全面的观察,并对观察对象进行分析、综合、比较和概括,获得认识生活的能力.这样,既能解决他们"没有东西可写"的问题,又能培养他们独立写作的能力. 四、香港写作训练序列 香港的中文写作训练序列是按写作内容范围立项,有关写作知识的学习穿插其中.具体的安排是: (1)记叙训练内容包括记事、记游、记人、记物,作法要求是顺叙、倒叙、插叙. (2)描写训练内容包括人物描写和景物描写,作法要求是直接描写、间接描写. (3训练内容包括怀人、感事、感物、感时,作法要求是直接抒情、间接抒情. (4)说明训练内容包括说明事物、说明事理. (5)议论训练内容包括论事、论人、论理.说明和议论的作法要求是例证(包括事例、语例、史例、设例)、比喻、比较、对比、归纳、演绎. 五、国外作文训练序列 (一)美国作文训练序列 美国的教育工作者重视写作技能训练的先后次序,他们根据观篓、曼孳和语言表达各方面内容由低到高、由简到繁的内在发展规律,设计写作训练体系.主要有: 1.思维——表达的训练体系 他们从文章的开头、思想、相似点、发展的顺序、提出的主张等对学生进行思维和文体训练. 2.一般文体写作的训练体系 从自述、说明、描写、评论、分析等方面对学生进行文体写作训练,中间也穿插有段落、篇章以及修辞、逻辑等方面的知识. 3.文字表达的训练体系 主要训练学生提高用词、造句、布局、谋篇的能力,并对句子、段落、短文等知识作系统阐述,使学生具备写作基础知识. 4.段落写作训练体系 一系列分类段落写作的练习,主要训练学生对文章的组织能力,教学生条理清楚、结构完整地表述自己的内容. 5.实用文体写作训练体系 根据生活中的各种交际活动,如邀请、劝说、辩论、发表意见等作认真而详细的设计,对学生系统安排各种常用文体作训练. 6.综合写作训练体系 美国写作教材中较多的还是综合思维、文体、语法和书写技巧等能力的训练. (二)法国作文训练序列 为加强基本训练,作文教学分为学习基础知识和运用基础知识两个阶段.知识的学习循序渐进,写作训练也是循序渐进.一般教材中都分三个步骤安排训练:第一步学词汇;第二步学句子和合成词语;第三步是作文.对作文的要求是:小学,由一句话到数句话的作文;初中,由几段话组成的作文;高中,真正完整的作文. (三)日本作文训练序列 战后日本的写作教材安排在语文教科书之中,与阅读、听说、语文知识合编在一起,一个单元的作文教材由例文、指导和练习三部分组成.作文训练的基本途径有两条,一是作文和阅读联结;二是作文和生活联结.具有代表性的作文教学过程有如下两种: 第一种:唤起写作动机的指导——取材、拟定主题的指导——构思指导——记述指导——推新指导——鉴赏批评、共同研究的指导. 第二种:导入、引起动机——讨论计划——写——推敲(自己批改、共同批改)——修正、重写——处理. (四)原苏联作文训练序列 原苏联作文教学有比较科学的训练序列,它以培养学生的基本作文能力为中心环节,在中小学作文教学体系的具体安排顺序上,先一般后特殊,阶段分明,重点突出. 第一阶段:1—5年级(小学阶段和初中阶段前两年),重点培养一般作文能力.其中1—3年级重点培养语言文字表达能力,4年级培养审题和表现中心思想的能力,5年级重点培养搜集材料和整理材料的能力,以记叙文、描写文和议论文三种文体训练为辅. 第二阶段:6—10年级(初中阶段的后三年和整个高中阶段),重点培养各种体裁(记叙文、描写文和议论文)的写作能力.修改文章的能力不单独安排,通过作文教学的各个阶段逐步形成. (五)英国作文训练序列 英国的作文教学往往从写虚构的故事入门,认为这样能唤起学生作文的积极性,可以给孩子们提供一个自由想象的机会,提供一个有丰富内容的作文机会.以后,随着年级的升高,作文逐渐转向实际生活应用.整个中学阶段的作文种类是:(1)故事文;(2)说明文;(3)生活文;(4)记行描写文;(5)人物描写文;(6)意见陈述文;(7)讨论议题文;(8)论说文. 第三节 作文教学过程 作文教学过程,是在教师指导之下,以学生为主体进行作文技能训练和素质训练活动的过程.从教师教的角度看,它可以分为相互联系的四个阶段,即写前指导、写中指导、写后批改、总结讲评. 一、写前指导 学生作文除了靠他们自己的实践、领悟外,还要靠教师的指导.教师指导的内容有哪些呢?高尔基曾说过:"我在提笔写之前,总要给自己提出三个问题:我想写什么,如何写,以及为什么写."写前指导的内容和方式主要有: (一)写前观察、积累、选用材料 写前教师指导学生进行与文题有关的自然或社会现象的观察,选择好观察的对象、视角、方法,把握住客体的特征和背景、整体和局部、动态和静态;积累并分类整理资料;根据题目要求选用恰当的有关素材.这里主要解决"写什么"的问题. (二)明确目标,激发写作激情 教师要交待本次作文的目标和要求,还要激发学生强烈的写作欲望,让学生自身有一个发表的需要,是有所为而发,有所为而写,感到不吐不快,变教师的"要我写"为学生的"我要写".为此,教师必须善于创设作文情境,精心设计提示导语,唤起学生情感体验,让学生出现创作冲动.这里主要解决"为什么写"的问题. (三)帮助审题、构思、立意 帮助学生审题、构思、立意的过程,实际上是帮助学生解决"如何写"的问题,这是一个综合性的多种方式配合运用的思考过程.教师可以通过回顾范文、剖析比较、形象联想、实物启示、讨论争议、口头作文引路等等方式,让学生自己考虑怎样根据题目的要求去具体写以及如何写好的问题. 二、写中指导 教师对于学生写作过程中的指导,主要是要求学生迅速入题,打好草稿,再集中力量修改.在学生动笔写作的过程中,教师不宜再喋喋不休地多作"指导",因为教师这时的每一句话,甚至于每一个稍大些的声响,都会影响学生写作时的思路,形成干扰,使他们原本顺畅的思路受到阻隔.此时教师的任务主要是观察学生的写作,对有困难的学生予以小声的适当的个别指点. 三、写后批改 写后批改是验收、提高学生写作成果的重要环节. (一)学生相互批改 作文写好以后,学生互改、互批、互评是必要的教学措施.因为学生是写作训练的主体,要让学生意识到写作训练是提高自己作文能力的重要方式.作文能力,不仅是写成文章的能力,还包括修改能力、评判能力、总结经验教训的能力等,只有通过互改、互批、互评,才能相互研讨借鉴,全面提高这些能力.教师要把学生分成若干互评组,安排互评时间,明确每次互批互改的目标和重点.互评时,教师应临场巡回指导,处理临时发生的问题,使互评取得良好的效果. (二)教师批改 教师批改是对学生作文进行总体检验、进行更有针对性的细致指导,从而提高学生的写作能力和思想认识的重要一环.教师批改的原则是:(1)热爱学生,改文育人.要尊重学生的劳动,用恰当的表扬、慎重的批评,调动学生写作的积极性.(2)全面批改,突出重点.所谓重点是指有代表性的学生以及存在的典型性的问题.(3)实事求是,讲究实效.(4)对原作"多就少改",积极引导.教师批改可以分为: 1.当面批改 当面批改又称个别批改,是教师和个别学生用面对面讨论、交谈的方式进行批改的方法.这种形式有利于师生交换看法,教师可以更具体地了解学生的写作实际和心理状态,可以当面启发、点拨学生的思考,以发挥学生的主动精神.面批时要注意抓住关键,突出一二点作为谈话的主要内容. 2.卷面批改 卷面批改是教师大面积检验作文训练成果的主要手段.卷面批改重在引导学生探索,这是使学生得益的关键.叶圣陶指出:"教师改文,业至辛勤,苟学生弗晓其故,即功夫同于虚掷,今责令其探索,彼必得用心而自得之矣." 卷面批改包括批和改两个方面: (1)批,也称批语.有旁批和总批两种.旁批,是局部性的批语,一般是对遣词造句、句群、段落、表现手法提出的意见或建议.旁批要选择重点部分,批在要害处、关键处,不能认为多多益善.旁批还得有启发性,让学生根据旁批进行思索.总批,是针对习作全局的批语,要根据这次作文训练要求,扼要指明优缺点,以鼓励为主,也可以提出修改意见.总批切忌空洞,要避免一般化. (2)改,也称改笔,是教师在卷面上的文字改动,改动的一般是字、词、句、段.改笔要多就原文,倘若没有语病,能不改的就不改,即使非改动不可,也要与习作者的原意吻合,帮助学生领会改动原因.原文有毛病的地方,一定要改出来,不能忽略过去.重要的地方,教师改动一二处,为学生修改或润饰文字作示范,能提高学生斟酌文句的兴趣.有些改笔,要配合旁批,重要一点的还应当在总批中提出. (3)其他批改方式.作文批改问题是作文教学中值得探索的一个重要问题,许多教师作了各种有益的尝试.为了提高批改效益,教师一般采取以下三种批改方式:第一种是全部逐个批改,个别面改;第二种是抽样重点精批细改,其他略改;第三种是抽样重点面改,其他略改. (4)批改常用符号.作文批改有约定俗成的常用符号,可以节省批改文字,使卷面一目了然. 四、总结讲评 作文讲评,是在作文批改的基础上,对学生作文的优缺点进行综合分析,具有再认识、全面指导的意义,并引导到规律性的认识上来,以使本次作文的目标进一步落实. (一)作文讲评的要求 1.要有明确的中心 该次作文训练的预定要求,是确定讲评中心的依据.讲评时,必须同写前指导和写中指导相贯通,把培养作文能力这一目标贯彻始终. 2.要从学生的实际出发 讲评内容不要空讲写作知识、理论,而要从学生作文的实际出发,充分肯定优点,同时指出不足,认真分析指导. 3.要重视学生的创造性因素 讲评中要重视学生习作中反映出来的点滴创造性因素,从构思到精妙的词句,只要是学生独立思考的成果,即使不够成熟,也应加以鼓励. (二)作文讲评的方式 讲评要发扬教学民主,采取师生结合的方法.讲评方式一般有综合讲评、佳作讲评、专题讲评、对比讲评等四种. 1.综合讲评 教师从一次或几次作文出发,综合讲评全班习作的总情况.一般是由教师先概述全班情况,抓住普遍性、共同性问题予以剖析,以点带面,突出重点.中间可穿插个别学生当堂谈习作体会等,教师最后总结. 2.佳作讲评 这种课型是以典型的、有代表性的佳作,作为重点讲评对象,进行深入分析.采取这种形式,可由作者谈写作感受体会,学生自由讨论,教师总结. 3.专题讲评 教师就学生作文中出现的实际情况,重点谈一两个有关专题,介绍相应知识,更重要的是帮助学生澄清运用中的模糊点,突破难点,结合写作实际掌握规律.学生会感到亲切具体,容易接受. 4.对比讲评 通过原稿和修改稿的对比、范文和习作的对比、优秀作品和较差作品的对比,启发学生思考,使学生在鲜明的比较中,领悟到该怎么写和不该怎么写. 作文讲评采取什么方式,要根据认识规律、青少年的心理特点和特定的教学要求来确定.在教学改革中,讲评的方式有许多新的创造,体现了教学观念、体制、方法上的不断更新,教师应随时认真吸取运用. 第四节 作文训练的方式 现代作文训练从学习心理的特征和规律出发,讲求训练的系统化、序列化,重视调度学生的心理因素并利用环境因素,从而摆脱封闭式的训练模式,使训练形式多样化.归纳起来,现代作文训练的主要方式有四类,即:观察训练、仿写训练、口头作文训练和书面作文训练. 一、观察训练 观察训练是作文训练的起步.学生的作文是客观物质世界和社会意识形态在学生头脑中的产物,学生对客观存在的感知、认识、理解的程度,直接影响作文的内容、命意和构思,因而观察训练是作文的基础训练. (一)观察的对象 观察的对象是十分广泛的,包括动物、静物、图画、照片、风雨等自然现象和社会生活现象的各个方面,不论宏观的,还是微观的,都在可观察之列.在观察训练的过程中,不仅要求学生能心眼俱到地感受和感知,更重要的是能用恰当的语言描述这些感受和感知,达到训练语言表达能力的目的. (二)观察的指导 指导观察,要让学生从观察单纯的事物和简单的活动状态着手,逐步观察比较复杂的事物和比较复杂的活动状态.观察的过程中,要指导学生观察得"全"、"细"、"有序",掌握对象的特征."全",即全面、完整,整体地了解;"细",即细致、准确,以获得精确的印象,熟悉事物的细部;"有序",即按照一定的顺序观察,不遗漏、不重复;掌握对象的特征,就是能将该事物与同类的或相类似的事物区别开来,找出它独具的特点. (三)观察的形式 观察训练的基本形式有两种:一种是定向观察,由教师指定具体的观察对象,指点学生按一定的步骤、方法去观察;另一种是选择观察,教师只指定观察的范围,指导学生选择观察的对象、角度、重点观察的部位,使学生有选择的自由. (四)观察题的设计 观察题要精心设计,题目设计得好,有助于引起学生观察的兴趣和成文的思索.苏联教育家苏霍姆林斯基设计过233个作文题,其中属于写生观察训练题共有ll6个,占总数的一半.例如, "按列宾的画《纤夫》写一篇作文"、"当太阳被乌云遮住的时候"、"晚霞"、"春天的第一朵花"、"鸽子、燕子、麻雀是怎样飞行的"、"金鱼缸里的小鱼"等等,都是观察的"写生"训练. 二、仿写训练 仿写训练是根据范文的内容或形式,让学生进行模仿、改动、引申的一种写作训练.以便让学生领会范文的写作方法和作者观察、思考、表达的方式,打好独立写作的基础,培养创造能力.一般由局部模仿逐步到整篇模仿,做到"仿中有创",最后独立成文.仿写训练主要有以下几种形式. (一)意译 用现代汉语直译文言文,只要意思和原文相通,不必拘泥于具体字词. (二)缩写 把原文的内容加以紧缩,突出原文主干,培养学生的概括能力和语言提炼能力. (三)扩写 为原文添枝加叶,生发、扩充其内容的写作训练.培养学生的推理、合理想象和描绘能力.如将《木兰诗》中花木兰归家的几句诗,扩写出具体情节、场面、人物细节和心理活动. (四)续写 为原文写一篇续文,它具有帮助学生领会原文精神,发挥想象力和创造力,提高写作兴趣的作用.如读了《滥竽充数》,写《南郭先生续传》. (五)改写 根据规定的要求对原文进行改造的写作训练.教师指导时,必须明确改写的具体要求,提供改写的方法.其形式通常有以下四种. 1.改变体裁 如将叙事诗歌改造成记叙文,将剧本的一个场面改写成记叙文等.体裁变动必然要使内容相应充实,从而激发学生的联想和想象,创造新的意境. 2.改变表达形式 如将顺叙改写成倒叙,将第三人称改写成第一人称,把叙述改写成描写,等等.改变表达形式,语言也要相应改变,可以训练思考力和表达力. 3.改变局部 改变文章中的某个局部,充实一些新的内容,有助于学生思考社会和思考人生,加深对生活的认识.如将《小橘灯》抒情回忆式的结尾改成解放后"我"与小女孩重逢的情境等. 4.改变角度 改变一篇文章的角度,可以帮助学生把握文章的重点和布局的方法.如将鲁迅《藤野先生》改写成《一张珍藏的照片》或《藤野先生二三事》,必然要重新调整结构,补充材料,其创造成分就更多一些. (六)模拟学生可以模拟范文的标题、语言、题材、结构等,撰写成文章,这是读写结合的一种好形式,有助于训练学生掌握结构方法、表现手段. 仿写训练要启发学生留心时下流行的好文章,吸取其具有时代气息的笔法,把文章写得生动活泼. 三、口头作文训练 口头作文是训练口头表达能力的重要方式,也有助于书面作文的通顺、流畅.王力先生说:"说话对写作有促进作用.作文其实就是说话."其训练的主要方法有: (一)录音式口头作文 将学生的口头作文进行磁带录音,学生可反复试讲、检验、自我更正,教师也可以选用部分录音讲评. (二)广播式口头作文 学生模拟广播电台播音员,广播校园新闻及校园评论,教师组织学生收听后从内容、语言等方面进行讲评. (三)社会生活模拟式口头作文 凡社会生活中常见的口头表达形式都可以设计成口头作文,如辩论会式、模拟法庭式、记者访问式、即席对话式、会议汇报式、展览介绍式,等等,使学生适应各种社会生活的口头表达需要. (四)其他 包括讲故事、演讲等一切用口头表达的形式,有的学校用一课一故事、五分钟讲演等形式锻炼学生的口才. 口头作文训练应由简到繁,由短讲到长讲,由有准备到即席发言.训练中除了教师讲评,还要有学生自评和互评,从而提高他们的语言自我感知和表情达意能力. 四、书面作文训练 书面作文是传统的作文方式,其发展趋势是向实用性靠拢,培养学生切合实用的书面表达能力.常规形式主要有三种. (一)命题作文或自由命题作文 命题作文是由教师提供题目,训练学生的审题能力、选材能力、结构能力,但出题过死则会严重束缚学生思路,使他们感到无话可说,无感可发.自由命题作文又称为自拟题作文,对学生作文的内容、体裁、题目等限制较少,写起来可以不受拘束,有利于学生的自由发挥.介于两者之间的是半命题作文,教师可以提出写作的范围或某些较宽松的要求,对学生进行简单地引导后让学生自由写作. (二)实践作文或情境作文 这种作文的目的是引导学生根据现实生活已经发生的或可能发生的情况来判断、推理、猜想和联想,使学生分析实情、实景、实事、实理的能力得以提高.实践作文,让学生眼观亲历,然后自拟题撰文.如组织学生参加一次街头募捐(或其他)活动,然后从不同角度(可报道过程、可评判得失、可写亲身感受等)来写作文.情境作文则由教师提供情景资料,如形象情境、角色情境、事实情境、正反情境、延伸情境,以及供猜想、联想、辨疑的情境,等等,由学生思考后拟题撰文.如教师出示典型事例,要求学生据此或写合同、或写诉状、或补充情节、或写评论等.这两种作文都要求设计精当,妥善安排指导、启发、讲评等教学环节. (三) 整理资料式作文 这种作文以训练学生搜集、归类、选用材料和提炼观点的能力为主.整理资料在工矿企事业、机关、学校、学术团体等部门都是常用的.写总结、汇报、报道、问题研究,作讲演、报告等都需要有整理资料的基本功.进行这种作文,可以由教师临时提供一组书面材料,或教师日常指导学生自行搜集资料,如事例、数据、图表,写成卡片、笔记,作文时由学生整理成文. (引申:《语文教学通讯》个性化写作教学) 思考与练习: 1. 作文教学的地位. 2. 作文教学的过程. 3. 作文教学的要求. 作文教学的训练序列. 阅读资料: 1.王佳慧:《走出作文困境之路——浅谈情商与作文教学》,《呼伦贝尔学院学报》,2004年第2期. 2.雷正时:《注重读写结合训练,培养学生写作能力》,《甘肃科技纵横》,2006年第6期. 第九章 语文教学中的审美教育 教学目的与要求:掌握美育的特点和价值功能,依据语文学科的特点,研究如何在语文教学中实施审美教育. 教学重点与难点:语文教学中审美教育的过程和方法 教学方法与手段:阅读法、讨论法 教学内容: 第一节 语文教学中审美教育的特点 所谓语文美育,就是语文学科所实施的审美教育.具体地说,就是通过语文教材的课堂教学和课外活动等教学过程,教育学生感知、理解、鉴赏、评价美,进行美的创造,树立正确的审美观点,培养健康的审美情趣,形成崇高的审美理想. 一、形象性 语文美育的一个显著特征即在于它审美观照上的形象性.语文审美活动实际上是对艺术形象的一种认识,这种认识不是抽象概念的认识,而是具体形象的认识,是通过艺术形象的感受、联想、想象进行的.在具体形象的感知、联想、想象之中,体会和领悟到作品的本质意义. 二、情感性 语文审美的客观对象是文质兼美的课文."文章不是无情物".教材中大量文章无不饱含着作者强烈的感情.从作家的创作实践来看,情感在创作中起着重要作用.这一点,刘勰在《文心雕龙》中早已有过深刻而全面的论述.他把文学称之为"情文",认为创作必须抒发作者强烈真挚的感情,"为情而造文"(《情采》);认为"情"是作家创作的前提,"情动而辞发"(《知音》);认为艺术构思中的形象是"情变所孕"(《神思》) 三、愉悦性 人们阅读优秀的文学作品时,往往为其所感动、所倾倒,感到整个心理功能的活动都处于自由、和谐的状态,全身心都沉浸到一种无比愉悦的精神境界中,这就是审美的愉悦性.审美的最终结局或效果就是为了获得这种特殊的快乐.列夫·托尔斯泰认为,一件艺术品只有当人们看它的时候真正地能够唤起人们的愉悦,才能算是一件美的作品." 第二节 语文教学中审美教育的内容 一、语文教材内容美 优秀的语文教材是文质兼美的文字的集合体,多数为文学作品,"即使是普通文,他既有被选人精读教材资格,多少总带点文学的意味."现在还配有成套的音像教材.语文教材被誉为"语言的图画","生活的教材书",是"真"与"善"相结合的美的世界.它远远超越了学生直接经验的生活圈,极大地扩大了学生的视野,从中可以鸟瞰古往今来人类社会活动的各种人文景观,也能远眺人类未来生活各种科幻想象的人事物象. 二、语文教学过程和方法的形式美 美总是以美的感性形式来显示人的本质力量.语文美育应把语文教育形式美作为一个重要方面来研究,主要包括语文教育过程美和方法美. 语文教育过程是一个复杂的智力活动和情感活动的过程.其要素包括教师、学生、教材、教学方法、教学条件、教学环境,要优化组合,充分发挥各要素的功能,构筑合目的性和合规律性的结构形式.语文教育过程,从智力教育目的看,可分感知、理解、实践三个阶段;从情感教育目的看,可相应地分为期望、理解、弥散三个阶段. 三、语文教育现实美的创造 大语文教育观已成为语文教育的共识.大语文教育的实践要求研究语文教育现实美的创造,把学生带到大语文教育环境中去,培养高尚的审美理想,激发追求美、创造美的热情. 第三节 语文教学中审美教育的过程和方法 一、指导学生感知美 审美感知是最基本的审美能力,是人的审美感官对审美对象的感知能力,是人的本质力量实现自我观照而带来的精神愉悦. (一)美感的特征是直观性 美育过程中要十分重视培养学生建立感性心理结构秩序,而语文课教材是语言文字的集合体,语文教学美育直接感知的物质材料是语言文字,它没有现实美那样鲜明的直观性,有的课文有插图、录像等相配合,就容易产生美感.因此首先要指导学生美读课文,透过语言文字,感知所描写事物的表象,以便"转化"为初步的审美知觉. (二)指导学生感知美 语文课的感知美,要求养成学生稳定注意的品质和多读佳作的习惯,特别是观察能力的培养尤为重要.观察是审美的眼睛,是感知美的窗户.通过观察人、事、物、景,开阔美的天地,获得美的直接经验,提高对教材美的感知能力. 二、指导学生理解美 理解美是人对审美对象的本质理性把握的审美能力,是一种理性的直觉,是感性和理性相统一的审美心理活动. 作为人类区别于动物的标志的美感,不能只是感官刺激,而是对美的本质的理解.严格讲,没有理性认识和情感体验就谈不上真正的美感.叶圣陶指出阅读作品最要紧的是让学生"自己动天君","得到理解,当讨论的时候,见到自己的理解与讨论结果正相吻合,便有独创成功的快感".指导学生理解美要求做到: (一)培养正确的审美观 审美观是世界观的组成部分,是人们评价美丑善恶的基本出发点,审美观反映人们的理想、情操,具有社会性和阶级性.《红楼梦》中薛蟠行的酒令是"女儿悲,嫁个男人是乌龟;女儿愁,绣房窜出个大马猴……"反映了他低级的审美情趣.而杜甫的"白日放歌须纵酒,青春作伴好还乡",则表达了他旷达健康的审美情操. (二)调动原有的审美经验 语文美育的审美经验包括一定的语文知识经验和社会生活经验.审美理解一是依赖知识,一是依赖经验.学习曹禺的《雷雨》不了解作者当时的思想、写作背景,不了解剧情所反映的具体内容,不懂得戏剧冲突、情节"穿插"、舞台说明以及独白、对话等写作知识,就难以理解这部名著的艺术底蕴.要调动学生原有的生活经验,了解解放前工人、资本家、男女爱情生活等情况,这样才能使学生成为"雷雨"的审美主体. (三)激活情感体验 情感是人们对人、事、物、景等客体产生的情绪体验,情感是审美的动因和中介.语文美育通过教材媒体来接通学生情感渠道,从而打开学生心灵的门户,在激动的情绪中,与独特的感性形式和普遍的理性思想相联系,并渗透其中. (四)克服概念化弊病 西方抽象派艺术没有形象描写,而用抽象表现,实际上称不上艺术.语文教学中相应存在着概念化的弊病,丧失了艺术形象的生命活力,抹煞了语文美育的情感功能. 三、指导学生鉴赏美 审美鉴赏是人对审美对象的鉴别、欣赏和评价,它要求区别审美对象的性质、类型、形态和价值. (一)驱遣想象 叶圣陶说:"要鉴赏文艺,必须驱遣我们的想象."审美活动的重要环节是引导想象,再现形象.作家创作是对生活的复现,读者欣赏是对生活的复归.在训练语感、感知表象的基础上,指导学生通过想象,把作者复现的生活复归为学生心目中的图像,也就是把课文每部分描写的形态有机地联系起来,进行组合和创造,从而呈现出一个完整统一的有灵有肉的形象,这是鉴赏的关键. (二)指导再现形象 艺术的再现是感性形象的再现,但不是对现实照相似的如实复制.再现形象的目的不在于逼真,而求其相似又比原来的更美.即使是"虚像"幻觉,只要是真实生活的再现,它也有欣赏价值. 四、指导学生创造美 创造美是人的审美心理、审美理想对象化的实践.审美创造是人类自身生活的一种自觉、自为、自由的美化活动. (一)在阅读教学中奠定创造美的基础 马克思说:"艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众,任何其他产品也都是这样.因此,生产不仅为主体生产对象,而且也为对象生产主体.在创作与欣赏的辩证关系中,创作者及其作品起主导作用,对欣赏者的创新意识和审美能力起指导作用和示范效应.教师既要对教材作出再创造,使教学内容更加生动形象,又要帮助学生按照作者的文路一起欣赏教材美,提高学生的欣赏美、创造美的能力. (二)在表达训练中培养创造美的能力 语文教育培养学生创造美的能力,说话课和写作课是主要途径."因为表达可以使思想定形,使感情深化,一个人在表达自己的思想感情时,本身也随着提高了."通过美说美写,歌颂真善美,鞭挞假恶丑,学生的思想情感就能向审美高度不断升华. (引申:如何引导学生鉴赏《再别康桥》的艺术美?) 思考与练习: 1. 语文教学中审美教育的内容什么? 2. 谈谈语文教学中审美教育的意义. 3. 语文教学中审美教育的方法是什么? 4. 在语文教学实践中如何贯彻"渗透审美教育"的原则? 阅读资料: 1. 盛志峰:《运用多媒体技术提高学生审美能力》,《中小学电教》,2006年02期. 2. 马蓉:《浅谈语文课外兴趣活动中的美育》,《徐州教育学院学报》,2004年第3期. 3. 朱忠元:《审美教育:恢复人性完整建构和谐人格的一项社会工程》,《甘肃高师学报》,2002年第4期. 4. 彭立勋、曾军:《审美教育与语文教育——彭立勋教授访谈录》,《语文教学与研究》,2001年第1期.