引导语 每一个人都关心质量问题,如产品的质量,生活的质量,生命的质量,婚姻 的质量等,可以说没有"质量"人类社会就不能进步.那么,作为学生,你关注 过学的质量吗 作为教师,你关心过教的质量吗 事实上,绝对的质量在实际中 是不存在的,但教学质量又是可以测定的.你知道它们是怎样评价和测验的吗
第七章 教学质量与教学评价
学校的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的人才, 而人才的培养又主要通过教学 活动来实现;教学工作是学校的中心工作,教学质量的高低决定着人才培养质量的高低,关 系着学校的生存与发展. 可见, 质量是学校教育的生命线, 学校必须建立起一个科学, 规范, 可操作, 行之有效的教学质量保障系统, 以保证和不断提高教学质量. 同时, 在现代教学中, 教学质量评价已成为教学实践领域中不可缺少的重要部分, 主要是因为它既具有反映教学实 际状态,检查教育方针政策的实现程度,评定学生质量,评价教师及其水平质量,评估学校 办学质量等实际用途;又具有检验教育改革,教育实验效果,为教育决策提供反馈信息,促 进教育基本理论发展等研究用途;还具有教育管理,教学管理的工具职能.所以,在现代学 校里教学质量评价已成为不可缺少的教学实践活动.
第一节 教学质量界说
不注重教学质量的学校是没有发展前途和生存空间的. 教学质量是学校永恒的主题与主 旋律,一刻也不能放松.在学校工作中,更新教育思想观念,开展教学改革,加强教育管理, 其目的就在于促进教学质量的提高. 但什么样的教学是高质量的教学 人们对此认识并不一 致.这实质上是一个教学质量观的问题. 一,质量和教学质量的含义 (一)质量的含义 在生活中,经常听到或应用"质量"这个概念.但是,究竟质量的含义是什么,不同的 学科对其的解释大不相同.在物理学,质量是量度物体惯性大小的物理量,它的数值一般用 物体所受外力和由此得到的加速度之比来表示; 在哲学中, 质就是一事物区别于他事物的内 在规定性,量是关于事物的范围和等级的规定性,事物就是质与量的统一;在字典《辞海》 中,质量是产品或工作的优劣程度,如建筑质量,技术质量等.从以上几种质量的解释中, 可以确定, 在社会日常生活中一般意义上所说的质量, 既不是物理学中外力与加速度之比的 那个质量,也不是哲学中规定的事物性质和数量的那个质量,而是《辞海》中所论述的产品 或工作的优劣程度的那个质量. 换言之, 产品或工作的优劣程度实质上是对于产品或工作是 否能够满足特定主体需要及其程度所做出的肯定性价值判断. 质量的有无及其高低, 取决于 产品或工作本身的现状和特定的主体需要. 有人曾就国内外对质量的界说进行了梳理,归纳出九种观点: (1)不可知论:质量是一 个令人困惑的名词,谁都难以将它表述清楚; (2)产品质量说:即产品的特性; (3)达成说: 指事物达到既定目标的程度; (4)替代说:用卓越,一流,优秀等词替代质量的本意; (5) 哲学观:把哲学中对质量的解释推广到其它领域; (6)实用观:重实效,适应社会需要; (7) 绩效观:从投入产出的角度考察质量; (8)学术观:质量是按照事物固有的规则运行,注重 长期的发展,不注重短期的结果; (9)准备观:前期的学习为后期学习准备的充分程度.1 实 际上,这九种对质量的界说和理解,除了第一种不可知论和第五种哲学观外,其它观点都或 多或少地表达了这样一个意思,即质量是事物(产品或工作)的特性,而这一特性又是以满 足需要, 达成目标或求得发展为外在表现形式. 这一质量的性质与我国和国际组织对质量的
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安心.高等教育质量的本质探析[J].高等师范教育研究,1996(5).
定义有相似之处.按照我国国家标准GB/T6583 种的定义,质量是产品,过程或服务满足规 2 定或潜在要求 (或需要) 的特征和特征总和. 国际标准化组织ISO也对质量作出如下的定义: 质量是事物满足明确或隐含需要的能力特性的总和. 3 从上述分析中可以看出,质量一般具有两方面的含义:一方面,质量作为事物,产品或 工作的内在规定性,具体表现为事物的一组特性,是事物的客观属性,对此人们可以用客观 的方法来了解和认识它.另一方面,质量又包含了判定优劣的价值判断,成为事物的价值属 性. 但事物的价值属性不是独立存在的, 而是在事物的原有特性与价值主体的需要相结合后 形成的, 即事物是否满足价值主体需要的特性. 由于事物的价值属性是与价值主体的需要密 切联系在一起的,主体的不同必然导致需要的不同.即使同一主体在不同的时期,或同一时 期在不同的条件下也会表现出不同的需要,这就形成了同一事物不同的质量特性.这时,必 须在分析事物固有的特性和与之相连的价值主体需要的基础上, 才能了解和认识事物的质量 特性.由此看出,质量是事物,产品或工作的内在客观特性和主体价值需要的统一体,是事 物,产品或工作满足某种明确或隐含需要的特性. (二)教学质量的含义 教学质量作为质量的下位概念, 应该在遵循质量内涵的前提下进行的界定. 教学质量简 言之就是教学的优劣程度,即教学活动本身和满足主体明确或隐含需要两方面特性的统一. 所谓"教学活动本身特性"是指教学所提供的人与物的资源质量,包括教学设备,设施,环 境和师资素质等; "明确或隐含需要" ,主要指社会的要求和学生发展.由于教学本身的复杂 性,所以人们对教学质量的认识也有不同的观点: 1.教学质量就是教学结果质量,即学生质量.在这方面,瑞典教育家胡森的观点颇有 代表性.他认为,教学质量主要是指学生的质量. "质量是指教育的产品,而不是指生产出 这些产品的资源和过程. 如果我们把学生的成绩作为学校教育质量的唯一指标的话, 那我们 就过于简单化了.人们期望学校给学生带来的变化,不仅仅局限在认知领域.人们期望学校 有助于学生形成某些行为和态度, 使学生能恰当地欣赏民族文化, 行为受道德的和审美的价 值指导,从而成为负责的,合作的,参与的和独立的公民. "在这里,教育的产品质量主要 是就学生而言的,而且不仅指学生学业成绩水平,也包括学生情感和个性的发展.其实,教 学质量不单表现在结果质量或学生质量上, 更不单表现在学生的学业成绩上, 它是一个综合 性的动态体,是客观属性和价值属性的统一.一般而言,教学质量高,学生质量也高,反之 亦然,二者成正相关关系.但并不能说,学生质量高,一定就意味着教学质量高;或教学质 量高,一定意味着学生质量高. 2.教学质量包括教学工作质量和学生质量.这一观点主要表现在两个方面:一是强调 学生质量的方面, 认为学生质量处于教学质量的核心地位, 工作质量是保证提高学生质量的 关键;二是强调教师讲授的质量方面,认为教学质量是由教师的教授质量,学生的学习质量 和教学管理部门的管理质量组成的.其中,教授质量在教学质量的形成中起主导作用,是教 学质量的主要体现. 3.教学质量包括为教学所提供的人与物的资源质量(投入) ,教学实践的质量(过程) , 成果的质量(产出或结果) . 从以上三种观点看出,在教学理论和实践中,随着对教学质量认识的不断深入,由原来 对教学质量认识的单一化向多元化发展, 有了对工作质量和结果质量的区分以及投入, 过程 和产出质量的认识,这就更有利于我们准确把握教学质量的含义.但从这些表述中,或多或 少地表达了这样一个观念, 即把教学质量的核心大都定位在结果质量上, 而把结果质量以外 的质量形式,如过程质量和资源质量等,降到了次要的地位,使其他质量形式都为结果质量 服务.这就使人们在谈到教学质量时,往往自觉或不自觉地把它归结为教学结果质量,即学 生质量上,容易使人们对教学质量的认识陷入一种怪圈,即教学质量=教学结果质量=学生 认知水平=学生的考试成绩,结果就把提高学生的学习成绩与提高教学质量等同起来,这样 就更加重了人们对教学质量认识和实践的片面性. 所以, 全面正确地认识教学质量的含义与 构成,应该从以下两个方面进行: 第一,树立教学质量的整体观,科学地认识教学质量的结构组成.在实际教学中,教学

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